kupisiewicz dydaktyka ogólna4

52 DydakLyka ogólna

2.    Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologii Her. barta oraz deweyowskiego behawioryzmu zajęła w dydaktyce współcze. snej psychologia rozumiana jako nauka o wyższych czynnościach istot żywych. Podstawą tych czynności, z reguły ukierunkowanych na osią. gnięcie określonego wyniku, jest konieczność regulowania przez czlo. wieka stosunków łączących go ze światem zewnętrznym. Głównym ro. dzajem czynności jest działanie praktyczne, w wyniku którego człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam jest przez nią zmieniany. Najwyższą formę działania praktycznego stanowi praca. Zabawa i uczenie się, będące niejednokrotnie czynnościami antycypującymi pracę, od-grywają zasadniczą rolę w rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży. Dla-lego też właściwa organizacja tych czynności, odbiegająca zarówno od heteronomii i rygoryzmu herbartystów, jak i od przesadnej autonomii i spontaniczności progresywistów, stanowi zasadniczy przedmiot uwagi dydaktyki współczesnej.

3.    We współczesnym systemie dydaktycznym istotę procesu nauczania - uczenia się pojmuje się inaczej, aniżeli czynili to herbartyści i progresywiści. Nie sprowadza się więc owego procesu ani do przekazywania uczniom tzw. gotowej wiedzy, ani też nie rezygnuje z kierowania czynnościami poznawczymi dzieci i młodzieży. Zakłada się natomiast, że uczniowie powinni sobie przyswajać podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań poznawczych, w tym empirycznych, organizowanych jednak przez nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym.

Dlatego we współczesnych koncepcjach kształcenia odrzuca się stopnie formalne herbartystów i progresywistów. Zamiast nich przyjmuje się bardziej elastyczne rozwiązania, a mianowicie koncepcję ogniw (momentów) nauczania - uczenia się, która uwzględnia nie tylko różnorakość i wielość zadań dydaktycznych realizowanych w szkołach różnych typów i szczebli, lecz również czynności wykonywane podczas nauki szkolnej tak przez nauczyciela, jak i przez uczniów, co odpowiada interakcyjnemu charakterom tych czynności.

4.    Herbartyści, opracowując programy nauczania, nie uwzględniali na ogół potrzeb i zainteresowań uczniów, a ponadto przeceniali znaczenie „wiedzy książkowej” dla ich rozwoju umysłowego i moralnego. Z kolei progresywiści równie jednostronnie pojmowali znaczenie samorzutnej aktywności poznawczej uczniów i ich zainteresowań, czego wyrazem było m.in. fetyszyzowanie tych czynników przy budowie programów' nauki szkolnej.

Dydaktyka współczesna usiłuje pogodzić te przeciwstawne stanowiska. Eksponuje więc potrzebę respektowania przy doborze treści kształcenia zarówno potrzeb społecznych, jak i indywidualnych, a ponadto przeciwstawia się podporządkowywaniu tego doboru zmiennym, a niekiedy nawet kapryśnym zainteresowaniom dzieci i młodzieży. Nic znaczy' to bynajmniej, że nie docenia roli zainteresowań w nauczaniu - uczeniu się. Przeciwnie, podkreśla, że potrzeby i zainteresowania można, a nawet należy, kształtować w tym procesie.

5.    Inaczej niż herbartyści i progresywiści, z których pierwsi rygorystycznie dzielili treść nauczania na poszczególne przedmioty już w najniższych klasach szkoły, a drudzy opowiadali się za nauczaniem całościowym nawet w szkole średniej, dydaktyka współczesna podkreśla celowość całościowego nauczania w klasach początkowych, a przedmiotowego - powyżej tego szczebla.

6.    Herbartyści nie doceniali wychowawczego znaczenia zajęć grupowych w nauczaniu klasowo-lekcyjnym. Z kolei progresywiści przeceniali ich rolę. Dydaktyka współczesna unika tych skrajności, podkreślając potrzebę stosowania różnych form organizacyjnych nauczania, a więc nauczania indywidualnego, grupowego i masowego.

7.    Dydaktyka współczesna zakłada, że o wynikach kształcenia nie przesądzają ani czynniki dziedziczne (jak głosili tzw. natywiści), ani środowiskowe (co z kolei eksponowali rzecznicy socjologizmu). Wpływają one bezspornie na jakość tego procesu, ale równie silny jest także wpływ świadomej i celowej działalności nauczyciela. Dlatego też obecnie nie akceptuje się już poglądu progresywistów, którzy chcieli widzieć w nauczycielu jedynie obserwatora i doradcę uczniów, Lak jak nie uznaje za słuszne - tym razem wbrew herbartystom - aby nauczyciel spełniał w procesie kształcenia rolę heteronomiczną. Wyeliminowaniu tych skrajnych stanowisk służy m.in. wyznaczanie nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie, czemu nie musi towarzyszyć ograniczenie samodzielności myślenia i działania uczniów.

4. Próby modyfikacji dydaktyki współczesnej

Ukształtowany po II wojnie światowej system dydaktyki współczesnej, którego charakterystykę przedstawiliśmy w poprzednim podrozdziale, zestawiając go z systemami dydaktyki tradycyjnej i progresywi-stycznej, poddawano od czasu do czasu mniej lub bardziej radykalnym próbom modyfikacji. Pamiętając, że przedmiotem badań dydaktyki współczesnej są warunkujące się wzajemnie czynności nauczyciela i uczniów, próby te odnoszono m.in. do treści oraz czasu potrzebnego dla efektywnej realizacji tych czynności. W pierwszym z tych przypadków mamy do czynienia z modyfikacją podjętą przez Klub Rzymski, w drugim natomiast przez - amerykańskich psychodydaktyków J. Carrolla i B.S. Blooma.

Klubu Rzymskiego koncepcja dydaktyki innowacyjnej

W roku 1968 powstał w Rzymie - stąd nazwa - tzw. Klub Rzymski. Skupia on około stu przedstawicieli międzynarodowego świata nauki, techniki, kultury i polityki, podzielających wspólne lub zbliżone poglądy na temat tale ich „globalnych problemów ludzkości”, jak zakres i tempo gospodarczego rozwoju współczesnego świata, wyżywienie, zasoby su-