kupisiewicz dydaktyka ogólna1

244 Dydaktyka ogólna

W nowym systemie miejsce szkoły zajęłaby sieć edukacyjna, obejmująca wszystkie lokalne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od kina, muzeum, zakładów pracy, szpitala, biblioteki publicznej itd., a kończąc na korepetycjach i terminatorstwie. Sieć ta uwolniłaby uczenie się od krępujących je obecnie więzów i ograniczeń czasowych, treściowych (programowych), materialnych, personalnych, przestrzennych i organizacyjnych, a ponadto przystosowałaby je do rzeczywistych aspiracji i oświatowych potrzeb ludzi.

Finansową podstawę proponowanego systemu stanowiłyby bony, które otrzymywałby każdy obywatel w dniu urodzin. Sprawa ich wykorzystania pozostawałaby otwarta: mógłby on je wydać jednorazowo, np. w młodości, albo też później, w wieku dojrzałym. Mógłby także pomnażać ich wartość, świadcząc np. określone „usługi oświatowe”. Mógłby wreszcie przeznaczać je na realizację różnych celów edukacyjnych, łącznie z zaspokajaniem swoich pozazawodowych potrzeb i zainteresowań umysłowych i kulturalnych.

Jedynie taki system edukacji, tzn. system zapewniający każdemu człowiekowi pełną swobodę wyboru treści, metod, czasu i miejsca uczenia się, zdoła przezwyciężyć niedostatki konwencjonalnej szkoły oraz przyczyni się - zdaniem Illicha - do zapewnienia ludziom równych szans oświatowych.

Załóżmy, że udałoby się komuś uruchomić lansowaną przez descho-laryzatorów sieć edukacyjną i zorganizować proces kształcenia z całkowitym pominięciem szkoły, albo - jak proponuje Everett Reimer (1972, s. 29) - z zachowaniem jedynie jej najniższego szczebla, tzn. nauczania początkowego. Czy można mieć pewność, że wszyscy członkowie społeczeństwa poddani takiemu eksperymentowi przyswoiliby sobie zasób wiedzy i umiejętności niezbędny do indywidualnego rozwoju, racjonalnego współżycia i zachowania ciągłości historycznego postępu? Czy bony edukacyjne faktycznie przyczyniłyby się do wyrównania oświatowych szans ludzi? Przecież aby z nich racjonalnie korzystać, trzeba wiedzieć, jak, kiedy i po co czynić z nich taki lub inny użytek. Taką wiedzą nie dysponują na ogół ci, którym jest ona najbardziej potrzebna, a więc ludzie niezamożni. Czy surowa krytyka szkoły, którą Illich obarcza winą za utrwalanie nierówności między ludźmi, za ubóstwo, krzywdę i niesprawiedliwość społeczną, nie odwraca uwagi od rzeczywistych przyczyn tych zjawisk?

Podobne wątpliwości nasuwają się również w związku z tą odmianą koncepcji descholarazycji społeczeństwa - nazwijmy ją umownie technologiczną - w myśl której rozwój mikroprocesorów doprowadzi do zasadniczej przebudowy obecnego systemu nauczania. Dzięki mikroprocesorom, jak dowodzą entuzjaści ich zastosowania w nauczaniu, każdy będzie mógł uczyć się w domu tego, czego pragnie się uczyć (i to w dowolnym zakresie): wtedy, kiedy mu to będzie najbardziej odpowiadało, a także za pomocą wybranych przez siebie metod. Dotychczasowe zadania szkoły trzeba będzie poddać daleko idącej rewizji, przy czym może się okazać, że podważy to jej rację bytu, przynajmniej w obecnym kształcie.

Taką prognozę formułuje np. Mary N. White (1984): ..... obecna postać

masowego nauczania zinstytucjonalizowanego zostanie z czasem zastąpiona przez nauczanie zindywidualizowane”, przy czym stanie się tak dzięki elektronice.

Zbliżoną do powyższej tezę głoszono również na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych w związku z burzliwym wówczas rozwojem różnych koncepcji nauczania programowanego. Z czasem okazało się, że ma ona wprawdzie rację bytu w szkolnictwie, ale w najlepszym razie jako jedna z wielu, nie zaś jedyna metoda pracy dydaktycznej. Czy można wykluczyć, że nie będzie podobnie w przypadku mikroprocesorów i wspomaganego przez nie nauczania?

Rekapitulując: idea descholaryzacji społeczeństwa jest w swej warstwie postulatywnej nie tylko utopijna, lecz również sprzeczna z interesem tych, którym rzekomo ma służyć, tzn. z interesem szerokich rzesz ludności. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa, gdy chodzi ojej warstwę krytyczną, która ukazuje wprawdzie szkołę w sposób jednostronny, niejako w krzywym zwierciadle, i oceniają zbyt surowo, może się jednak okazać pomocna przy jej naprawie. Wskazują na to pytania, które ta krytyka implikuje: Czy podejmowana reforma zapewnia uczniom szerszy niż dotychczas dostęp do źródeł wiedzy? Czy podnosi rangę uczenia się w porównaniu z nauczaniem? Czy daje dzieciom i młodzieży więcej swobody, a nauczycielom więcej autonomii? Czy wiąże szkołę z placówkami kształcenia równoległego? Czy tworzy warunki sprzyjające samodzielnej - indywidualnej i zbiorowej - aktywności poznawczej uczniów? Czy zwraca uwagę nie tylko na kształcenie umysłu, lecz również woli i uczuć?

Szkoła alternatywna. Rzecznicy descholaryzacji społeczeństwa nie mają wielu zwolenników. Pod tym względem górują nad nimi ci reformatorzy szkoły, którzy poszukują rozwiązań alternatywnych. Nie żądają oni zniesienia szkoły, lecz zmierzają do zbudowania szkoły innej niż ta, którą znamy i którą krytykuje się z wielu powodów. Cechą szczególną tej „innej szkoły”, szkoły alternatywnej, jest otwarcie na to, co ją otacza, co nowe i twórcze, co może pobudzać uczniów do samodzielnej aktywności poznawczej oraz kształtować i rozwijać ich zainteresowania, wdrażać do samokształcenia, słowem - sprzyjać ich wielostronnemu rozwojowi.

Autorzy tego credo alternatywnych rozwiązań edukacyjnych chcieliby zatem zbudować szkolę odpowiadającą duchowi epoki, w której żyjemy. Wymaga to jednak - ich zdaniem - usunięcia błędów typowych dla szkoły tradycyjnej, takich jak: tworzenie klas szkolnych z uczniów tego samego rocznika oraz przetrzymywanie ich przez długie lata z dala od „prawdziwego życia” i odpowiedzialności; wydłużanie czasu nauki szkolnej poza granice wyznaczone przez potrzeby społeczno-gospodarcze i kulturalne; mnożenie przedmiotów nauczania; zastępowanie subiektywnych ocen nauczycielskich równie subiektywnymi ocenami testowymi; oddzielanie nauki od pracy; traktowanie szkoły jako narzędzia służącego do wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży; zastępo-