78442 kupisiewicz dydaktyka ogólna4

150 Dydaktyka ogólna

• systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młodzież rozłożonych odpowiednio w czasie ćwiczeń.

Z formowaniem u uczniów różnorakich umiejętności praktycznych wiąże się też wdrażanie ich do przestrzegania takich „zasad dobrej roboty”, jak zasada gospodarności, tj. celowości, oszczędności i wydajności pracy, oraz zasada racjonalnego planowania i realizowania podejmowanych zadań. Dzięki tym zasadom uczniowie zaznajamiają się z pełnym cyklem organizacji pracy, obejmującym następujące ogniwa: dokładne uświadomienie sobie celu podejmowanej pracy (zadania), analiza zadania i warunków jego realizacji, sporządzenie planu i harmonogramu pracy, przygotowanie materiałów i narzędzi, wykonanie - wraz z towarzyszącą mu kontrolą etapową oraz oceną realizacji - pełnego zadania, wreszcie porównanie wykonania z planem, krytyka, formułowanie wniosków (por. Lech, 1971, s. 225).

6. Metody gier dydaktycznych

Mniej więcej od połowy lat sześćdziesiątych XX stulecia coraz większą popularnością w szkolnictwie, zwłaszcza średnim i wyższym, cieszą się metody gier dydaktycznych. Zalicza się do nich metody: symulacyjną, sytuacyjną i inscenizacyjną (por. np. Colcman, 1971, s. 183 i nast.), albo - jak to czyni K. Kruszewski, „burzę mózgów”, metodę sytuacyjną, biograficzną i symulacyjną (1991, s. 164 i nast.).

Za wyodrębnieniem metod gier dydaktycznych w osobną grupę przemawia - zdaniem Kruszewskiego - to, że po pierwsze, wykraczają one poza podział na metody oglądowe, słowne i praktyczne, łącząc ich elementy, a po drugie, że mają sobie tylko właściwe cechy, wyróżniające je spośród najbliżej z nimi spokrewnionych ćwiczeń o charakterze problemowym.

Za pomocą metody symulacyjnej wdraża się uczniów do wszechstronnej analizy problemów, które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się następnie z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zajęć szkolnych. Uczeń, który dzięki omawianej metodzie symuluje np. grę Spasskiego w meczu szachowym z Fischerem, porównując przy tym własne odpowiedzi na poszczególne posunięcia Fischera z rzeczywistymi odpowiedziami Spasskiego, utrwalonymi w zapisie rozgrywanej partii, może nauczyć się bardzo dużo. O ile jednak gry w szachy - żeby już pozostać przy tym przykładzie - uczymy się po to, aby grać, o tyle metodę symulacji stosujemy w tym celu, aby siebie lub kogoś czegoś nauczyć. Stąd też zasadniczym celem „zwykłej” gry, np. w szachy, jest wygrana, a celem gry dydaktycznej - uczenie się.

Przez symulację rozumie się na ogół przedstawienie określonego fragmentu rzeczywistości w sposób uproszczony, ułatwiający obserwację lub manipulowanie nim. Przedstawieniom, o których mowa, nadaje się zazwyczaj formę rysunków, modeli, map plastycznych, makiet architektonicznych, wzorów matematycznych, a także różnorakich zabaw lub gier.

Z ostatnią z wymienionych form symulacji, tzn. z zabawą lub grą, mamy do czynienia wtedy, kiedy pojawia się nie tylko statyczny model danego fragmentu rzeczywistości, np. lalka, lecz również dynamiczne zastosowanie tego modelu w określonej sytuacji, czego przykładem są chociażby czynności symulacyjne w rodzaju układania przez dziewczynkę lalki do snu.

Wynika stąd, żc nic każda symulacja przybiera postać zabawy czy gry i nie każdej z kolei grze przysługują właściwości symulacyjne. Gra w szachy jest tego świadectwem jako tzw. gra czysta, rządząca się własną logiką wewnętrzną.

Ogólnie możemy powiedzieć, że gra (zabawa) symulacyjna charakteryzuje się tym, iż: 1) wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością, np. zmierza do możliwie dokładnego odtworzenia faktów historycznych, czynności zawodowych itp.; 2) wymaga aktywności ze strony uczestników, wyznaczając im zakres inicjatywy szerszy - jak w przypadku odtwarzania tzw. ról otwartych (np. roli dyrektora fabryki) - lub węższy - jak w sztukach teatralnych, gdzie występują tzw. role zamknięte; 3) ma jednolitą strukturę, tzn. podlega ściśle sprecyzowanym regułom (por. Mau-riras-Bousąuet, 1974, s. 596-597).

Tak rozumiane gry symulacyjne wymagają niekiedy od uczestników umiejętności posługiwania się skomplikowanymi urządzeniami, jak np. przy ustalaniu kształtu kadłuba statku przeznaczonego do transportu paliw płynnych, innym zaś razem umiejętności tego rodzaju nie są potrzebne.

W procesie nauczania - uczenia się gry symulacyjne znane są już od dawna, ale zakres ich zastosowania był stosunkowo wąski. Sprowadzał się on głównie do kształcenia oficerów sztabowych, urbanistów, konstruktorów samolotów i okrętów itp., a więc specjalistów o bardzo wysokich kwalifikacjach. W szkolnictwie podstawowym i średnim z gier symulacyjnych zaczęto korzystać na szerszą skalę dopiero w latach sześćdziesiątych XX wdeku, przy czym najwięcej uwagi poświęcili im najpierw' Amerykanie, a następnie Anglicy, Francuzi i Kanadyjczycy.

Praktyka szkolna oraz wyniki przeprowadzonych eksperymentów wykazały, że gry symulacyjne mogą odegrać w nauczaniu pożyteczną rolę, jednakże tylko wtedy, kiedy traktuje się je jako czynnik wzbogacający szeroki wachlarz metod „tradycyjnych”, nie zaś ich substytut (Zucker-mann, Horn, 1973, s. 34). Dzieje się tale dlatego, że w czasach nacechowanych jednokierunkowością przepływu informacji (od jej różnorakich źródeł, jak gazeta, radio, telewizja itp., do biernego odbiorcy) gry symulacyjne stwarzają dodatkową okazję do konstruowania informacyjnych układów zamkniętych, tzn. układów sprzężonych zwrotnie. Gry symulacyjne okazały się szczególnie przydatne w przedmiotach humanistycznych: dzięki tym grom uczniowie uczą się nie tylko np. samych faktów historycznych czy'ekonomicznych, lecz również poznają warunki, w jakich