50447 kupisiewicz dydaktyka ogólna3

50

Dydaktyka ogólna

Systemy dydaktyczne

51

Tabela 4. Stopnie formalne nauczania według Reina i Deweya

Wccllug Reina	Według Deweya
1) przygotowanie	1) doprowadzenie do odczucia trudności
2) podanie	2) sformułowanie problemu
3) powiązanie	3) wysunięcie hipotezy (hipotez) dotyczących rozwiązania problemu
4) zebranie	4) weryfikacja logiczna lub/i empiryczna hipotezy (hipotez)
5) zastosowanie	5) działanie zgodne z obraną hipotezą

W poprzednim podrozdziale stwierdziliśmy, że szkoła tradycyjna, oparta na koncepcji Herbarta, nie odpowiada współczesnym potrzebom edukacyjnym. Tych potrzeb nie zaspokaja również progresywistyczna szkoła wyrosła na podłożu psychodydaktycznej teorii Deweya. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że „przenosi przesadnie zainteresowania ucznia nad jego planowy wysiłek, swobodę nad karność, potrzebę bezpośrednią nad dalekie cele wychowania, doświadczenie indywidualne nad doświadczenie społeczne, psychologiczną organizację nauczania nad konsekwencję logiczną, a inicjatywę ucznia nad inicjatywę nauczyciela' (Sośnicki, 1958).

Równocześnie wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, łącznie z tzw. poglądowością bierną, polegającą wyłącznie na ekspozycji pokazu, na wskazaniu potrzeby rozbudzania i rozwijania samodzielności myślenia i działania uczniów oraz zaproponowaniu nie-

ch sposobów tego procesu. Wśród nich na szczególną uwagę zasłu-_czenie się przez dokonywanie odkryć”. Zgodnie z tym sposobem, ^gUjC jętym przez J.S. Brunera i W. Okonia, uczenie się wtedy staje się ^r<ak vwcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie" na przyswajane ° -/nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, ^ edy pozwala im samodzielnie formułować nieznane przedtem uogól-.    . _oraz posługiwać się nimi w działaniu (por. Brunner, 1961;

W^Okoń, 1987, s. 214 i nast).

W ujęciu porównawczym podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej przedstawia tabela 5.

3. Dydaktyka współczesna

Tabela 5. Podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywlstycznej

Szkoła tradycyjna

Szkoła progresywlstyczna

Podział treści nauczania na przedmioty Przekaz wiedzy przez nauczyciela

Uczniowie są na ogól pasywni

Uczniowie nie decydują o doborze treści

nauczania

Dominuje uczenie się pamięciowe

Uczniów mają zachęcać do nauki motywy zewnętrzne, głównie stopnie

Częsta kontrola wyników nauczania

Współzawodnictwo

Szkoła jest Jedynym terenem uczenia się: tylko prace domowe wykonywane są poza nią

Slaby nacisk na samorzutną twórczość uczniów

Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki

Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów; nauczyciel pełni przeważnie rolę obserwatora pracy dzieci i młodzieży Uczniowie są aktywni Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania

Dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów

Uczniów mają pobudzać do nauki motyw? wewnętrzne, w tym potrzeby i zainteresowania poznawcze

Niezbyt częsta kontrola wyników nauczania. nacisk na samokontrolę Współpraca

Szkoła jest głównym, ale nie jedynym miej' scem uczenia się

Silny nacisk na samorzutną twórczość uczniów (por, N. Bennett. 1976, s. 83). ___

Dydaktyka współczesna różni się wprawdzie od dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej, ale bynajmniej nie odrzuca wszystkich założeń i postulatów, głoszonych przez ich twórców, jak np. herbarlowskiego postulatu zaznajamiania uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy czy progresywistycznego zalecenia, aby aktywizować dzieci i młodzież w procesie nauczania. Ogólnie mówiąc, różnice między dydaktyką współczesną a jej poprzedniczkami polegają głównie na tym, że:

1. Dydaktyka współczesna zdołała przezwyciężyć jednostronność w analizie i sposobach interpretacji genezy, źródeł, mechanizmów oraz celów poznania, znamienne m.in. dla empiryzmu, racjonalizmu i pragmatyzmu. Jednostronność ta w odniesieniu do nauczania - uczenia się prowadziła do takich następstw, jak przecenianie roli bądź bezpośredniego poznania, bądź abstrakcyjnego myślenia, bądź wreszcie swoiście rozumianej praktyki, przy równoczesnym niedocenianiu pozostałych sposobów poznawania rzeczywistości.

Dzięki temu dydaktyka współczesna nie zaleca już, aby w nauczaniu - uczeniu się wiązano w sposób rygorystyczny poszczególne sposoby poznania z określonymi fazami psychofizycznego rozwoju uczniów. Nie jest bowiem słuszny postulat kształcenia dzieci najpierw na resciach konkretnych, a dopiero później - w innej niejako fazie - na ma-eriale abstrakcyjnym, gdyż każdemu poziomowi myślenia konkretnego, sensoryczno-r uch owego, odpowiada dynamicznie i rozwojowo określony ?,j^{Zi0rn ni}yślenia abstrakcyjnego. Nie jest także słuszne zalecenie, aby niu^,aZa^ ^{uczni()W c}*° działalności praktycznej dopiero po „przeprowadze-^{1 iC}^ P^rzez poprzedzające ów etap poznanie zmysłowe i poznanie dni^^S °^WC ^^onieczne j^cst natomiast dbanie o to, aby już od pierwszych pobytu dziecka w szkole rozwijać jego myślenie abstrakcyjne.

⁰ właśnie ścisłe, aczkolwiek zróżnicowane stosowanie do poszczenia ^szczekP nauczania, łączenie w spójną całość elementów pozna-zmysłowego, umysłowego i działania uczniów przesądza o różnicy ist-JTeej między modelem kształcenia zalecanym przez dydaktykę współ-

^Czesm

4 a modelami lansowanymi przez herbartyzm i progresywizm.