kupisiewicz dydaktyka ogólna5

74

Dydaktyka ogólna

^r

Bibliografia

Bloom B.S. i in. Tcuconomy of Educational Objec.tives. Handbook I: Cogniliue Do-main, New York 1956, Longmans Green.

Bonus A. Vom Kultunuert der deutschen Schnie. Jena - Leipzig 1904. Cyl. Za: Alt R. Erziehurig und Gesellschąft. P&dagogische Schriften. Berlin 1975, Volk und Wisscn Verlag.

Edukacja narodowym priorytetem. Raport Komitetu Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej. Warszawa - Kraków 1989, PWN.

Glóckel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990, Verlag Julius Klinkhardt.

Ilenchey N. The Searchfor Coherence in General Education. „Prospects” 1981, nr 3.

Key E. Stulecie dziecka. Wyd. 3. Tłum. Iza Moszczeńska. Warszawa 1928, Nasza Księgarnia.

Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, PWN.

Nawroczyński B. Swoboda i przymus w wychowaniu. Warszawa 1932, Nasza Księgarnia.

Nawroczyński B. Zasady nauczania. Wyd. 3. Wrocław - Warszawa - Kraków 1961, Ossolineum.

Niemierko B. Cele kształcenia. W: Kruszewski K. (red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1989, PWN.

Nowacki T. Podstawy dydaktyki zawodowej. Wyd. 3. Warszawa 1978, PWN.

O potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki. Raport Komitetu Prognoz PAN .,Polska w XXI wieku", Warszawa 1993, PAN.

Sośnicki K. Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, Nasza Księgarnia.

Sośnicki K. Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa 1976, PZWS.

Szymański M.S. Niemiecka pedagogika reformy 1890 - 1933, Warszawa 1992, WSiP.

ROZDZIAŁ VT

TREŚĆ KSZTAŁCENIA

Dla realizacji omówionych w poprzednim rozdziale celów pracy dydaktyczno-wychowawczej, tzn. formowania wszechstronnie rozwiniętych, twórczych i aktywnych jednostek, konieczna jest odpowiednia treść kształcenia. Składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole. Treść ta, będąca głównym czynnikiem dydaktycznego i wychowawczego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, powinna odzwierciedlać zarówno aktualne, jak i przyszłe, przewidywane potrzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także potrzeby poszczególnych osób. Te właśnie potrzeby decydują ojej doborze w programach szkół różnych typów' i szczebli. Treść kształcenia musi być ponadto zgodna z wymaganiami naukowymi oraz z przyjętą przez władze oświatowe koncepcją programową.

W dawniejszych podręcznikach dydaktyki można spotkać pogląd, żc dydaktyka ogólna powinna ogniskować swmje badania na tzw. trójkącie dydaktycznym, a więc po pierwsze, na nauczycielu, po drugie - na uczniach oraz po trzecie - na treściach nauczania - uczenia się. Gdy chodzi o treść, pierwsze próby zbudowania niesprzecznej i zarazem wewnętrznie spójnej teorii planów i programów' nauki szkolnej przypadają na początek naszego stulecia. Ich autorem byl niemiecki pedagog G. Kerschen-steiner. Jego zdaniem tego rodzaju teoria powinna ustalać:

•    optymalną liczbę przedmiotów oraz ich rozkład w pełnym cyklu nauczania w szkole określonego typu i szczebla;

•    łączny wymiar godzin nauczania dla każdego z tych przedmiotów' W' pełnym cyklu nauki w szkole danego typu i szczebla, a także w skali roku i tygodnia;

•    kryteria doboru treści nauczania dla objętych programem przedmiotów;

•    optymalny układ tematów i pocltematów w obrębie każdego przedmiotu;