Obraz�9

64 Podstawy dydaktyki ogólnej

Bibliografia do rozdziału III

Bloom B.S. i in. Tasonomy of Educatianal Objecthes. Handbook I: Cognitire Domom. New York 1956, Longmans Grccn.

Bonus A. Toni Kuhurwcrt der deutsehen Schnie. Jena-Leipzig 1904. Cyt. za: Alt R. Erziehung und Gcsellschaft. Padagogische Schri/ten. Berlin 1975, Volk und Wissen Verlag.

Edukacja narodowym priorytetem. Raport Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Warszawa-Kraków 1989, PWN.

Gldckcl H. l'ow Unterricht. Lehrbuch der Allgetneinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990, Ycrlag Julius Klinkhardt.

Hcnchcy N. The Search for Coherence in General Education. „Prospects" 1981, nr 3. Kcy E. Stulecie dziecka. Wyd. 3. Tłum. Iza Moszczcńska. Warszawa 1928, Nasza Księgarnia.

Muszyński H. U stęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, PWN.

Na Wroczyński B. Zasady nauczania. Wyd. 3. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961. Ossolineum.

\.i Wroczyński B. Swoboda i przymus w wychowaniu. Warszawa 1932, Nasza Księgarnia. Nicmierko B. Cele kształcenia. W: Kruszewski K. (red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1989. PWN.

Nowacki T. Podstawy dydaktyki zawodowej. Wyd. 3. Warszawa 1978 PWN.

O potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki.

Raport Komitetu „Polska w XXI wieku". Warszawa 1993, PAN.

Sośnicki K. Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, Nasza Księgarnia.

Sośnicki K. Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa 1976, PZWS.

Szymański M.S. Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933. Warszawa 1992. WSiP.

TREŚĆ KSZTAŁCENIA

Dla realizacji omówionych w poprzednim rozdziale celów pracy dydaktyczno-wychowawczej, tzn. formowania wszechstronnie rozwiniętych, twórczych i aktywnych jednostek, konieczna jest odpowiednia treść kształcenia. Składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole. Treść ta, będąc głównym czynnikiem dydaktycznego i wychowawczego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, powinna odzwierciedlać zarówno aktualne, jak i przyszłe, przewidywane potrzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także potrzeby poszczególnych osób. Te właśnie potrzeby decydują o jej doborze w programach szkół różnych typów i szczebli. Treść kształcenia musi być ponadto zgodna z wymaganiami naukowymi oraz z przyjętą przez władze oświatowe koncepcją programową.

W dawniejszych podręcznikach dydaktyki można spotkać pogląd, że dydaktyka ogólna powinna ogniskować s^jojtfbadania na tzw. trójkącie dydaktycznym, a więc po pierwszejwfnauczycielu, po drugie — na uczniach oraz po trzecie — na treści nauczania-uczenia się. Gdy chodzi o treść, to pierwsze próby zbudowania niesprzecznej i zarazem wewnętrznie spójnej teorii planów i programów nauki szkolnej przypadają na początek naszego stulecia. Ich autorem był niemiecki pedagog G. Kerschensteiner. Jego zdaniem tego rodzaju teoria powinna ustalać:

*    optymalną liczbę przedmiotów oraz ich rozkład w pełnym cyklu nauczania w szkole określonego typu i szczebla;

*    łączny wymiar godzin nauczania dla każdego z tych przedmiotów w pełnym cyklu nauki w szkole danego typu i szczebla, a także w skali roku i tygodnia;

*    kryteria doboru treści nauczania dla objętych programem przedmiotów;

*    racjonalny układ tematów i podtematów w obrębie każdego przedmiotu;