kupisiewicz dydaktyka ogólna2

246 Dydaktyka ogólna

wanie rodziny w jej wychowawczych powinnościach, a nawet dokonywanie reform społecznych (por. Hentig, 1978, s. 90 i nast.).

Usunięcie tych błędów wymaga zarówno otwarcia szkoły, bez czego nie uda się przezwyciężyć jej obecnej izolacji, jak i zasadniczej zmiany dotychczasowego modelu pracy dydaktyczno-wychow^raw'czej. W modelu, którego podstawę stanowi schemat:

WIEDZA - PROGRAM NAUCZANIA - NAUCZYCIEL - UCZEŃ

wychowankowie zdani są głównie na wiedzę narzucaną im z zewnątrz, z reguły dość odległą od ich rzeczywistych potrzeb i zainteresowań. Na jego miejsce należałoby wprowadzić model nowy, w którym uczeń byłby równocześnie podmiotem i przedmiotem nauczania - uczenia się. Takie wymagania spełnia, zdaniem zwolenników^ szkoły alternatywnej, model o cechach przedstawionych graficznie na rysunku 8. Nauczyciel nie jest tu wprawdzie postacią tak silnie eksponowaną jak w nauczaniu realizo-

UCZEŃ    REALNY ŚWIAT

Rys. 8. Model nauczania w szkole alternatywnej.

wdanym w sposób konwencjonalny, niemniej jego rola jest znacząca. Ope-racjonalizuje on ogólne cele nauczania i wychowania, dobiera stosowne dla ich realizacji metody i środki, biorąc pod uwagę posiadane przez uczniów doświadczenie, ich możliwości i zainteresowania, a także -w uzasadnionych przypadkach - wysuwane przez nich propozycje organizacyjne i metodyczne. Pod tym właśnie względem obecne odmiany szkoły alternatywnej, określanej również niekiedy mianem „szkoły otwartej”, w tym przede wszystkim duńska (lVind) i amerykańska (Syra-cuse, Santa Monića, Educational Park i inne) różnią się od koncepcji wcześniejszych, związanych z ruchem „now'ego wychowania”. Różnice polegają i na tym, że zgodnie z przedstawionym wyżej modelem nauczania otwartego uczniowie mają szeroki, częsty i bezpośredni kontakt z rzeczywistością przyrodniczą, społeczną i kulturową, uczą się zarówno w szkole, jak i poza nią, łączą naukę z pracą, mają pewien wypływ na dobór treści nauczania, korzystają z usług nieprofesjonalnych nauczycieli włączanych do procesu nauczania, często pracują w grupach, rozwiązują problemy interdyscyplinarne itd.

Ogólnie można powiedzieć, że wspólną podstawę różnych odmian szkoły alternatywnej stanowią następujące zasady:

• O organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej rozstrzygają zachodzące między uczniami różnice. Indywidualizacja tej pracy jest dla szkoły dyrektywą naczelną.

•    Wszędzie tam, gdzie to jest celowe i możliwe, należy stosować metodę projektów, grupowe formy nauczania oraz interdyscyplinarną tematykę zajęć.

•    Lekcja powinna być ważnym, ale tylko jednym z trzech składników zinstytucjonalizowanego kształcenia, obejmującego również zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne.

•    Proces nauczania - uczenia się, realizowany w szkole i przez szkołę, wymaga racjonalnego łączenia z pracą przystowowaną pod względem trudności do wieku, planów życiowych, zainteresowań i psychofizycznych możliwości dzieci i młodzieży.

Szkołę alternatywną chwali się niejednokrotnie za to, że zerwała ze sztywną organizacją klasowo-lekcyjnego nauczania, otworzyła uczniom dostęp do pozaszkolnych źródeł wdedzy, że wdraża dzieci i młodzież do pracy, uczy odpowiedzialności, samodzielności i zaradności. Zarzuca się jej jednak, że nie zapewnia uczniom usystematyzowanych wiadomości, stwarza pozory emancypacji; zamiast wspomagać wszechstronny rozwój lansuje zawoalowaną selekcję wychowanków; przecenia w edukacji kategorię „być”, a nie docenia kategorii „wiedzieć”. Nic zatem dziwnego, że z usług szkoły alternatywnej - z wyjątkiem tzw. Waldorfschulen w Niemczech - korzystają prawie wyłącznie uczniowie wywodzący się z uboższych grup społecznych.

W latach osiemdziesiątych coraz wyraźniejszy kształt zyskiwała ponadto koncepcja szkoły alternatywnej jako „ekosystemu instytucji edukacyjnych” (ecosystem ojeducational institutions), obejmującego - obok szkoły - zakłady pracy, prasę, telewizję, muzea, biblioteki, lokalne placówki usługowa itd. Aby taki system mógł powstać, należałoby, po pierwsze, uświadomić społeczeństwu jego nieodzowność, po drugie, opracować dlań optymalną strukturę oraz, po trzecie, przystąpić do jego stopniowego wdrażania (Goodlad, 1984, s. 350-351).

Szkoła ustawicznie doskonalona. Liczba zwolenników zachowania szkoły konwencjonalnej jako centralnej instytucji edukacyjnej - oczywiście ustawicznie doskonalonej i przystosowywanej do zmieniających się warunków' życia - znacznie przewyższa liczbę entuzjastów' szkoły alternatywnej. Ta doskonalona ciągle szkoła miałaby przy tym pozostać szkołą w tradycyjnym rozumieniu, a więc taką, której działalność dydaktyczno-wychowawcza opiera się na systemie klasowo-lekcyjnym, na przedmiotowym podziale treści nauczania i na kierowniczej roli nauczyciela w tym procesie. Utrzymanie, a naw'et wzmocnienie obecnej pozycji szkoły jest główmym celem „doskonaleniowego” programu reformy edukacji. Realizacji tego celu ma służyć przede wszystkim uzupełnienie kształcącej funkcji szkoły, będącej dotychczas główmą domeną jej poczynań, o funkcję opiekuńczą. Proponuje się więc przedłużyć czas pracy szkoły, a nawet przekształcić ją w „szkołę całodzienną” lub w szkołę-in-ternat. Zamierza się też objąć kontrolą zarówno zajęcia lekcyjne, jak pozalekcyjne i pozaszkolne, łącząc je w możliwie spójną całość i podporządkowując realizacji wspólnego programu. Cechą szczególną owego