kupisiewicz dydaktyka ogólna8

258 Dydaktyka ogólna

bodźce otoczenia - przede wszystkim warunki rodzinne - które wpływają na pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego” (Hiebsch, 1961). Również Schmidt-Kolmer (1961) stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce jak złe warunki ich życia". O wszechstronnym i pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie można mówić dopiero wtedy, gdy zostaną przezwyciężone niekorzystne warunki ich życia, które hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają. Podobne stanowisko w tej sprawie zajmują także W.S. Cetlin (1977, s. 84-87; i T.N. Postlethwaite (1985, s. 285 i nast.).

Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce pewnych cech charakteru oraz czynników

0    zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i nagany.

Badania w tej dziedzinie były prowadzone w różnych krajach już w latach dwudziestych XX stulecia, ale nie dały one wówczas jednoznacznych rezultatów. Tak np. psychologowie amerykańscy: A.T. Poffenberger

1    F.L. Carpenter (cyt. za Grzywak-Kaczyńską, 1935, s. 30), którzy badali wpływ woli na uzyskiwane przez uczniów wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji między tymi czynnikami. Okazało się, że uczniowie o inteligencji niewspółmiernie wysokiej w stosunku do postępów w nauce -a więc ci, których można było uważać za leniwych, niemających silnej woli i wytrwałości - uzyskiwali w badaniach testowych dobre i bardzo dobre wyniki właśnie w tym zakresie. Now^rsze badania ujawniły z kolei ścisły zwdązek między silną wolą a postępami uczniów w nauce.

Całkowitą zbieżność wykazują natomiast wyniki zarówmo dawmiej-szych, jak i najnowszych badań psychologicznych nad wpływem pochwały i nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich postępy w nauce. Pozytywny w'pływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany już w latach dwudziestych dzięki badaniom Amerykanki Elizabeth B. Hurlock, potwierdził rówmież psycholog rosyjski S.L. Rubin-sztejn (1962, s. 701-702). Na doniosłe znaczenie tego czynnika zwraca ponadto uwagę M. Grzywak-Kaczyńska. Twierdzi ona, że „(...) dziecko nie tylko ma prawdo do nauki w szkole, ale rówmież do tego, ażeby się w tej instytucji dobrze czuło, ażeby mu się powadziło w pracy szkolnej”, gdyż jest to niezbędne dla jego dobrego samopoczucia (1960, s. 224).

Dużą zależność postępów^ uczniów^ w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski Martin Tramer (1953, s. 79 i nast.; por. także Laderriere, 1985, s. 155 i nast.). Zwraca on zarazem uwagę na fakt, że nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obciążanie uczniów^ różnorakimi obowiązkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń szkolnych. Źródłem braku postępów w nauce są wreszcie - zdaniem tego autora - występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym. Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych niedostatków tego rodzaju zalicza się na ogól: brak motywów uczenia się. powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania stanów de-presyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną pracą itd.

Zwraca uwagę fakt, że wszyscy badacze są na ogól zgodni co do tego, iż zadatki wrodzone - a więc zarówno zdolności, jak i cechy charakteru -decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale bardziej istotną rolę odgrywają tu inne przyczyny natury psychologicznej, zależne od pracy samej szkoły. Rozbieżności w stanowiskach poszczególnych badaczy przejawiają się dopiero wdecly, gdy chodzi o sprecyzowanie roli zadatków' wrodzonych w ogólnym rozwoju jednostki oraz ustalenie ich wpływu na postępy uczniów' w nauce.

Prawie wszyscy autorzy rozpatrują również biopsychiczne uwarunkowania niepowodzeń szkolnych na tle i w związku z innymi rodzajami przyczyn. Znaczna większość badaczy uznaje przy tym, że na rozwój dzieci i ich losy szkolne istotny wpływ wywierają warunki środowiskowe, nie wrszyscy natomiast dostatecznie wyraźnie podkreślają korzystny wpływ dobrze zorganizowanej pracy pedagogicznej. Niektórzy wskazują wprawdzie na celowość przystosowania tej pracy np. do już istniejących potrzeb i zainteresowań dzieci, rówmocześnie jednak nie doceniają możliwości odpowiedniego rozbudzania, kształtowania i rozwijania intelektualnych potrzeb i zainteresowań uczniów. Dlatego też rejestr przyczyn niepowodzeń szkolnych nie byłby pełny, gdyby zabrakło w nim czynników tkwiących w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela oraz w jej warunkach zewmętrznych.

Przyczyny dydaktyczne

Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu czynników' społeczno-ekonomicznych i biopsy-chicznych na powodzenie lub niepowodzenie uczniów w nauce, ponie-waż fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników' prowadzi do pomniejszania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów'jest - w'edług opinii większości pedagogów współczesnych - praca dydaktyczno-wychowawcza, świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny (por. np. Okoń 1998, s. 388 i nast.).

Uznając duże znaczenie czynników' dydaktycznych oraz ich oczywisty w'pływ na postępy uczniów w nauce, musimy równocześnie zwrócić uwagę, że są one niezwykle złożone, podobnie jak inne czynniki powodujące niepowodzenia szkolne. Do zespołu czynników' dydaktycznych należą: treść, metody i środki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.