skanuj

LAERENCE KOHLBERG, ROCHELLE MAYER

Rozwój jako cel wychowania¹

Autorzy wyjaśniają psychologiczne i filozoficzne pozycje stanowiące podstawę pedagogicznego progresywizmu. Przeciwstawiają zasady progresy-wizmu, wyraźnie utożsamianego z dziełem Johna Deweya, dwu innym ideologiom pedagogicznym: romantyzmowi i koncepcji transmisji kulturowej, które w przeszłości konkurowały z sobą w umysłach pedagogów, jako logiczne podstawy wyboru wychowawczych celów i praktyk. Kohlberg i Mayer twierdzą, że tylko progresywizm, ze swą poznawczo-rozwojową psychologią, inlcrakcjonistyczną epistemologią oraz filozoficznie rozpatrywaną etyką, zapewnia odpowiednią podstawę dla naszego zrozumienia procesu wychowania.

Najważniejszą kwestią sporną, stającą przed pedagogami i teoretykami wychowania, jest wybór celów procesu wychowania. Bez jasnych i racjonalnych celów wychowawczych niemożliwe staje się stwierdzenie, jakie programy wychowawcze osiągają cele o znaczeniu ogólnym, a które uczą przypadkowych faktów i nastawień o wątpliwej wartości. Jakkolwiek przeprowadzono wiele badań, porównujących efekty różnych metod wychowawczych i programów na podstawie różnych miar, to zarazem bardzo mało badań empirycznych poświęcono na wyjaśnienie wartości samych miar efektów. Po zalewie badań z, lat sześćdziesiątych, badających wyniki programów za pomocą ilorazu inteligencji i testów osiągnięć, przedkładających wnioski co do reform, badacze w końcu zaczęli zadawać pytanie: Jakie jest uzasadnienie używania ilorazu ..inteligencji do oceny efektów edukacyjnych?

Niniejszy arlyikuł bada takie podstawowe kwestie i rozważa strategie, za pomocą których efekty badań mogą pomagać tworzyć i uzasadniać cele wychowawcze i miary efektów wychowawczych. Rozważa się trzy główne strategie definiowania celów i wiązania ich z wynikami badawczymi: strategia pożądanych cech lub „zasobu cnót”, strategia przepowiadania sukcesu lub „psychologii przemysłowej” i strategia „logiki rozwojowej”. Stwierdzimy w tym artykule, że dwie pierwsze strategie: 1) nie posiadają wyraźnej teoretycznej, podsiawy definiowania celów, które mogłyby oprzeć się logicznej i filozoficznej krytyce i 2) że stosowane w sposób dotychczasowy, opierają się na założeniach pozostających w sprzeczności z wynikami badań. Twierdzimy natomiast, że strategia logiki rozwojowej w definiowaniu celów wychowawczych, wyłaniająca się z pracy Deweya i Piageta, jest podstawą teoretyczną, która wytrzymuje krytykę logiczną i jest zgodna z bieżącymi wynikami badań, o ile wręcz nic „udowadniana” przez nie.

Ta prezentacja zaczyna się od wyjaśnienia, w jaki sposób poznawczo-rozwojowa teoria psychologiczna może zostać przekształcona w racjonalną i praktyczną progresywną ideologię edukacji, tj. zbiór pojęć definiujących pożądane cele, treść i metody wychowania. Ideologię progresywisty-czną przeciwstawiamy szkołom myślenia „romantycznego” i „transmisji kulturowej”, ze względu na ich założenia psychologiczne, epistemologi-czne i etyczne. Skupiamy się na dwu pokrewnych problemach teorii wartości. Pierwszy to kwestia względności wartości, czyli dylemat określania jakichś ogólnych celów wychowania, których ocena nie jest odniesiona do wartości i potrzeb każdego indywidualngo dziecka lub do wartości poszczególnych podkultur czy społeczeństwa (jako całości). Drugim jest problem stosunku stwierdzeń psychologicznych, dotyczących faktycznych cech dzieci i ich rozwoju, do twierdzeń psychologicznych na temat' cech pożądanych, czyli problem powiązania naturalnego jest z etycznym powinno być.. Twierdzimy, że poznawczo-rozwojowe lub progresy-wistyczne podejście może zadowalająco poradzić sobie z tymi kwestiami, gdyż łączy ono psychologiczną teorię rozwoju z racjonalną filozofią etyczną rozwoju. Twierdzimy natomiast, że inne ideologie wychowania nie biorą początku z psychologicznych teorii, które mogły być przełożone na cele wychowawcze wolne od obciążeń filozoficznych, że są one arbitralne i odpowiadają wartościom pojedynczych pedagogów lub szkół.

W następstwie tego rozpatrujemy sposoby, z zastosowaniem których te ideologie tworzą podstawy współczesnej polityki wychowawczej. Dokonujemy oceny dynamicznego (longitudinalnego) rejestru argumentów znaczących dla definicji celów wychowania, zgodnych ze strategią „zasobu cnót” popieraną przez naluralistyczne (maturationist) modele wychowania oraz dla definicji celów strategii opartej na akademickich osiągnięciach, a popieranej w środowiskowych (obiektywistycznych) modelach uczenia się. Stwierdzamy, że dostępne badania udzielają słabego poparcia każdej z tych alternatywnych strategii wychowawczych. A konkretniej:

1.    Przeważająca obecnie definicja celów wychowania wyrażonych w kategoriach osiągnięć akademickich, uzupełniona troską o zdrowie psychiczne, nie może zostać przyjęta jako uzasadniona empirycznie czy logicznie.

2.    Przytłaczający akcent psychologii wychowania na metody kształcenia i testy oraz pomiary (przy wstępnym założeniu psychologii „neutralnej co do wartości”) jest położony w niewłaściwym miejscu.

3.    Alternatywny pogląd, że celem szkól powinna być stymulacja rozwoju osobowego jest koncepcją naukowo, etycznie i praktycznie realną, która przyczynia się do utworzenia szkieletu psychologii/ wychowania nowego rodzaju.

1

Dcvelopmenl as the Aim of Education, Harvard Educational Review, 1972, nr 4, s. 449—496.

T