skanuj0032

86

Laurcnce Kohlberg, Rochelle Mayeg

Mąko cel wychowania

87

na nastawrema kierunkaert

S.ozwrr»*zwa acii

•aiziąc pou uoobri j..... o    . ,_rr>(Ti

-yczajcnia, klóre same otwierają dr g

.i. są .*»»**«.    ćależą od doświadczeń (Kuhn, Langer, Kohlberg

i Haan, 197 n:    _{tvlko odp0}wiada ona na

Jeżeli ta argumentacja ostaje przyję >    _aga odeprzeć zarzut, że

zarzut, że rozwój jesi niejasną koncepcją, ^ _ści złodziejskich), które istnieją rodzaje rozwoju y takie jak rozwój umteję    |

nie są wartościowe-    .    . _rozwoiu w sensie uniweri

Takie wątpliwe ąp „rozwoju me stanowią ^ j _szacunku dli salnej sefcweacji. czy w sensie wzrostu pe    /i 938) To, że człowiek

osobowości- i^k zoscłto ao wyrażone przez ew^y 1    _{Ale z} punktu]

może rozwiać się    włamywacz l    P~ _iak0 rozwoju powstaje]

widzenia rozwoju raić echowania i wychów J _{Ó1 (s} 75).    1

pytanie, czy taia rozwcy w-spomaga, czy op ⁿⁱ _dj_aCzego uniwersalnej

o ile    -•«    ^Urr_ed»Ta’cySch warB&iach, !0^ł

sekwencje “zwoje ■* = - cekają cokolwt _sekweJj_{e za}wierają ostateczne powinniśmy -'Tee-me i rc-~ >.żyć, dlaczeg    _rr,7ważvć iak odnoszą się

kryteria wurmśei czesao. .nych. Powinniśmy ^e    _h/j^i jest związek

one do wspócawccmmt^cych warto: L wlu wychowawczego ze zwycząjj

uniwersalnej roz^^fn ssrrukturalneg j    traiiwćh dla programu eduka

nymi    i «**«*• ^ce”'”'!£„7form uczenia nie:

cyjnego?    « ^wis.e, te rtanorodne    _jaM«ie|

posiadają unswesataeuy' znaczenia dla roz J • F * _tać to zdolność, wiele osoc k amsszczcąjących do szkoły nau y ^ _dla rozwoju; i motywacja der czytani,* nie definiuje czeg _celem edukacyjnym. Nie. pomimo bł. wydmę sro nam ona po stawo Y ^ _edukacyjnego, tak jak możemy zczryc    .ronzwoju czytań J _złodziejskich”, po P^rostu

możemy x zrreić z rozwojem umiejętno    • Wykazujemy:

dlatego! za mc yero „ pojęcie umwersalne _m^_e Rozumiana jedynie

natomiasmst z^mccznu ważność nauki czy    _Q]VL_ _Rozwój umiejętnością

w kouieSsosr barozwro uniwersalnych form    •>    _on osiągnięciem:

czy rama    myaea samym w so te,    j_{uk w}ażność czytania

odzwiermemaiacym romanc aspekty rozwoju    poznawczego, społe-|

^ P- De»ey.

^(1S9NiŁ « .« -    oszacować

ciągłej zaprawy w ermaanm w czystej P°*    ’ . _CZYtani_e. Problem nie polega n

mam na mysim “ ^ rohstyński atak ^{na ks},^ią . L_ć ;_{ak ic}h używać do gr»ⁿ' tym. jak se :cn ąwzn%c. lecz jak wyzyskać i    _ró_zwoju. Aby odpowiedzieć

możliwości    rretmicm intelektualnego i mor    _w określonym kierunku

na to pytamu- uu_sm> ^_zląć p°d uwagę, jak ^ J    _{drQgi dla} rozwoju w mny

dfcm, że ogólne aspekty rozwoju są wielorakie. Tutaj, tak samo jak w |padku oceniania nierozwojowych celów, pedagog progresywny musi ąći-pod uwagę związek poszczególnych elementów rozwoju z rozwojem pg_dle. Jako przykład Kamii (1971) zdefiniował program interwencji szkolnej, związany z każdym z rozdziałów książek Piageta, jako cy: przestrzeni, czasu, przyczynowości, liczby, klasyfikacji itd. Inten-ąmiiego wykorzystania wszystkich obszarów rozwoju poznawczego 'ianego przez Piageta nie implikuje, że każdy z nich tworzy oddzielny, jsty cel wychowawczy. Jego intencją jest raczej uczynienie użytku ze ystkich aspektów doświadczenia dziecka istotnych dla Piagetowskiej .cepcji ogólnego rozwoju poznawczego. Taka koncepcja uogólnionego )oju stadiów poznawczych jest znacząca, ponieważ Kohlberg i DeVries 1) oraz inni pokazali, że istnieje ogólny, opisany przez Piageta, czynnik iiomu poznawczego różny od psychometrycznej inteligencji ogólnej.

,W przeciwieństwie do psychometrycznego pojęcia inteligencji, pojęcie ;iomu rozwojowego inteligencji zapewnia standard lub zbiór celów wy-tipyania przedszkolnego. Nie zakłada on koncepcji ustalonej zdolności lub lorazu inteligencji” niezmiennych w trakcie rozwoju. W tym sensie poziom bjowy jest bardziej „osiągnięciem” niż „zdolnością”, lecz testy poziomu zwojowego różnią się od testów osiągnięć w licznych aspektach. Podczas fdyjsjconcepcja poziomu rozwojowego nie czyni rozróżnienia pomiędzy osiągnięciem a zdolnością, to zarazem rozróżnia ona osiągnięcia poznawcze izekształccnia) i proces poznawczy (lub kompetencje). Testy rozwojowe mierzą poziom procesów myślowych, a nie trudność lub poprawność produktu yślowego. Mierzą one nie poznawcze przekształcenia (efekty), lecz kom-ipctencjc poznawcze, podstawowe posiadanie rdzennej koncepcji, a nie Szybkość i sprawność, z jaką koncepcja jest wyrażana i użytkowana w sztywnych warunkach testu.

Ul Koncepcje psychometrycznego i rozwojowego poziomu inteligencji są .łkowicie odmienne. W praktyce jednak, te dwa rodzaje pomiarów są “^wysoce ze sobą skorelowane, co wyjaśnia, dlaczego to wyraźne teoretyczne "i operacyjne rozróżnienie pomiędzy tymi dwiema koncepcjami inteligencji tezostało dokonane dopiero niedawno. Czynnikowo-analityczne odkrycia pmogą obecnie stworzyć podstawę empiryczną tego rozróżnienia (Kohlberg i DeVries, 1971). Podczas gdy psychometryczne pomiary inteligencji ogólnej i „pierwotnych możliwości umysłowych” w wieku sześciu lat skorelowane są z Piagetowską miarą poziomu poznawczego, istnieje również wspólny czynnik dla wszystkich testów poziomu rozwojowego. ^Czynnik ten jest niezależny od inteligencji ogólnej ani od określonej ^zdolności psychometrycznej. Innymi słowy, możliwe jest rozróżnienie pomiędzy koncepcjami psychometrycznej zdolności i poziomem rozwojowym albo wynikłych z nich sposobów pomiaru inteligencji. Przy osiągniętym empirycznym rozróżnieniu, pomiary stadium poznawczego zapewniają racjonalny standard dla interwencji wychowawczej, podczas gdy testy