skanuj
8

88 Laiuence Kohlberg, Rochelle Mayer

psychometryczne i inteligencji nie są tego w stanie zapewnić. Jest to słuszne z następujących powodów:

1.    Rdzenna struktura (określona przez testy) stadium rozwojowego jest teoretycznie i doświadczalnie bardziej powolna wobec interwencji wychowawczej; teoria Piageta jest teorią zmiany aktualnego stanu, zachodzącej poprzez doświadczanie nierówności strukturalnej.

2.    Piagetowska (diagnoza) efektu rozwoju orzeka o późniejszym rozwoju niezależnie od ustalonej biologicznej szybkości czy czynnika zdolności, jak to zostało pokazane przez dowody podłużnej obserwacji stabilności lub predykcji, niezależnie od ilorazu inteligencji. Ponieważ skala Piageta określa niezmienne sekwencje, rozwój jednego stanu ułatwia rozwój następnego.

3.    Treść testu Piagetowskiego ma wartość poznawczą samą przez się. Jeżeli dziecko jest w stanie myśleć przyczynowo, a nie magicznie (o zjawiskach na przykład), to stwierdzona u niego zdolność ma wartość poznawczą poza arbitralnymi oczekiwaniami kulturowymi, nie jest to jedynie wskaźnik bystrości tego typu, jak znajomość słowa „koperta” czy innego. Znajduje to odzwierciedlenie w fakcie, że wyniki testów Piageta są jakościowe; nie są one arbitralnymi punktami na krzywej. Możliwość zaangażowania się w konkretne rozumowanie logiczne jest określonym osiągnięciem, samo bycie w wieku umysłowym sześciu lat nim nie jest. Możemy pragnąć, aby wszystkie dzieci'rozumowały w kategoriach operacji logicznych; nie możemy oczekiwać, aby wszystkie dzieci miały wysoki iloraz inteligencji.

4.    Tak rozumiana wartość poznawcza (kompetencja poznawcza) jest kulturowo uniwersalna, sekwencje rozwoju zachodzą w każdej kulturze i podkulturze.

Istnienie ogólnego czynnika poziomu w rozwoju poznawczym pozwala nam na postawienie pewnych uniwersalnych sekwencji rozwoju poznawczego jako perspektywicznych celów wychowawczych. Wartość rozwoju w dowolnej poznawczej sekwencji jest określona jego wkładem do całości rozwoju poznawczego.

Musimy teraz rozważyć zwia_tzek celów rozwojowych wychowania z pojęciem przyspieszenia rozwojowego jako celu wychowawczego. Wskazaliśmy, że koncepcja „naturalnych” stadiów nie oznacza, że są one nieuniknione; wielu jednostkom nie udaje się osiągnąć wyższych stadiów logicznego i moralnego rozumowania. Zgodnie z tym, celem rozwojowo zorientowanego pedagoga nie jest przyspieszanie rozwoju, lecz końcowe, już w dorosłości, osiągnięcie najwyższego stadium. W tym pojęciu zwolennik rozwoju nie jest zainteresowany przyspieszaniem stadiów, lecz uniknięciem opóźnienia stadiów. Badania rozwoju moralnego omawiane w innym miejscu sugerują, że istnieje coś w rodzaju optymalnego okresu przejścia z jednego stanu do następnego (Kohlberg i Curiel, 1973). Gdy dziecko właśnie osiągnęło dany stan, nie będzie ono poddawać się stymulacji rozwoju ku następnemu stadium. W dodatku, po długim okresie wykorzystywania danego stadium myślenia, dziecko ma tendencję do „usta-z faktem, że ogólne aspekty rozwoju są wielorakie. Tutaj, tak samo jak w przypadku oceniania nierozwojowych celów, pedagog progresywny musi wziąć pod uwagę związek poszczególnych elementów rozwoju z rozwojem w ogóle. Jako przykład Kamii (1971) zdefiniował program interwencji przedszkolnej, związany z każdym z rozdziałów książek Piageta, jako dotyczący: przestrzeni, czasu, przyczynowości, liczby, klasyfikacji itd. Intencja Kamiiego wykorzystania wszystkich obszarów rozwoju poznawczego omawianego przez Piageta nie implikuje, że każdy z nich tworzy oddzielny, swoisty cel wychowawczy. Jego intencją jest raczej uczynienie użytku ze wszystkich aspektów doświadczenia dziecka istotnych' dla Piagetowskiej koncepcji ogólnego rozwoju poznawczego. Taka koncepcja uogólnionego rozwoju stadiów poznawczych jest znacząca, ponieważ Kohlberg i DeVries (1971) oraz inni pokazali, że istnieje ogólny, opisany przez Piageta, czynnik poziomu poznawczego różny od psychometrycznej inteligencji ogólnej.

W przeciwieństwie do psychometrycznego pojęcia inteligencji, pojęcie poziomu rozwojowego inteligencji zapewnia standard lub zbiór celów wychowania przedszkolnego. Nie zakłada on koncepcji ustalonej zdolności lub „ilorazu inteligencji” niezmiennych w trakcie rozwoju. W tym sensie poziom rozwojowy jest bardziej „osiągnięciem” niż „zdolnością”, lecz testy poziomu rozwojowego różnią się od testów osiągnięć w licznych aspektach. Podczas gdy . koncepcja poziomu rozwojowego nie czyni rozróżnienia pomiędzy osiągnięciem a zdolnością, to zarazem rozróżnia ona osiągnięcia poznawcze (przekształcenia) i proces poznawczy (lub kompetencje). Testy rozwojowe mierzą poziom procesów.myślowych, a nie trudność lub poprawność produktu myślowego. Mierzą one nie poznawcze przekształcenia (efekty), lecz kompetencje poznawcze, podstawowe posiadanie rdzennej koncepcji, a nie szybkość i sprawność, z jaką koncepcja jest wyrażana i użytkowana w sztywnych warunkach testu.

Koncepcje psychometrycznego i rozwojowego poziomu inteligencji są całkowicie odmienne. W praktyce jednak, te dwa rodzaje pomiarów są wysoce ze sobą skorelowane, co wyjaśnia, dlaczego to wyraźne teoretyczne i operacyjne rozróżnienie pomiędzy tymi dwiema koncepcjami inteligencji zostało dokonane dopiero niedawno. Czynnikowo-analityczne odkrycia mogą obecnie stworzyć podstawę empiryczną tego rozróżnienia (Kohlberg i DeVries, 1971). Podczas gdy psychometryczne pomiary inteligencji ogólnej i „pierwotnych możliwości umysłowych” w wieku sześciu lat skorelowane są z Piagetowską miarą poziomu poznawczego, istnieje również wspólny czynnik dla wszystkich testów poziomu rozwojowego. Czynnik ten jest niezależny od inteligencji ogólnej ani od określonej zdolności psychometrycznej. Innymi słowy, możliwe jest rozróżnienie pomiędzy koncepcjami psychometrycznej zdolności i poziomem rozwojowym albo wynikłych z nich sposobów pomiaru inteligencji. Przy osiągniętym empirycznym rozróżnieniu, pomiary stadium poznawczego zapewniają racjonalny standard dla interwencji wychowawczej, podczas gdy testy