skanuj0033

88 Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

psychometryczne i inteligencji nie są tego w stanie zapewnić. Jest to słuszne z następujących powodów:

1. Rdzenna struktura (określona przez testy) stadium rozwojowego jest teoretycznie i doświadczalnie bardziej powolna wobec interwencji wychowawczej; teoria Piageta jest teorią zmiany aktualnego stanu, zachodzącej poprzez doświadczanie nierówności strukturalnej.

■ j 2. Piagetowska (diagnoza) efektu rozwoju orzeka o późniejszym rozwoju - niezależnie od ustalonej biologicznej szybkości czy czynnika zdolności, jak to zostało pokazane przez dowody podłużnej obserwacji stabilności lub predykcji, niezależnie od ilorazu inteligencji. Ponieważ skala Piageta określa niezmienne sekwencje, rozwój jednego stanu ułatwia rozwój następnego.

3.    Treść testu Piagetowskiego ma wartość poznawczą samą przez się. Jeżeli dziecko jest w stanie myśleć przyczynowo, a nie magicznie (o zjawiskach na przykład), to stwierdzona u niego zdolność ma wartość poznawczą poza arbitralnymi oczekiwaniami kulturowymi, nie jest to jedynie wskaźnik bystrości tego typu, jak znajomość słowa „koperta” czy innego. Znajduje to odzwierciedlenie w fakcie, że wyniki testów Piageta są jakościowe; nie są one arbitralnymi punktami na krzywej. Możliwość zaangażowania się w konkretne rozumowanie logiczne jest określonym osiągnięciem, samo bycie w wieku umysłowym sześciu lat nim nie jest. Możemy pragnąć, aby wszystkie dzieci rozumowały w kategoriach operacji logicznych; nie możemy oczekiwać, aby wszystkie dzieci miały wysoki iloraz inteligencji.

4.    Tak rozumiana wartość poznawcza (kompetencja poznawcza) jest kulturowo uniwersalna, sekwencje rozwoju zachodzą w każdej kulturze i podkulturze.

Istnienie ogólnego czynnika poziomu w rozwoju poznawczym pozwala nam na postawienie pewnych uniwersalnych sekwencji rozwoju poznawczego jako perspektywicznych celów wychowawczych. Wartość rozwoju w dowolnej poznawczej sekwencji jest określona jego wkładem do całości rozwoju poznawczego.

Musimy teraz rozważyć związek celów rozwojowych wychowania z pojęciem przyspieszenia rozwojowego jako celu wychowawczego. Wskazaliśmy, że koncepcja „naturalnych” stadiów nie oznacza, że są one nieuniknione; wielu jednostkom nie udaje się osiągnąć wyższych stadiów logicznego i moralnego rozumowania. Zgodnie z tym, celem rozwojowo zorientowanego pedagoga nic jest przyspieszanie rozwoju, lecz końcowe, już w dorosłości, osiągnięcie najwyższego stadium. W tym pojęciu zwolennik rozwoju nie jest zainteresowany przyspieszaniem stadiów, lecz uniknięciem opóźnienia stadiów. Badania rozwoju moralnego omawiane w innym miejscu sugerują, że istnieje coś w rodzaju optymalnego okresu przejścia z jednego stanu do następnego (Kohlberg i Curiel, 1973). Gdy dziecko właśnie osiągnęło dany stan, nie będzie ono poddawać się stymulacji rozwoju ku następnemu stadium. W dodatku, po długim okresie wykorzystywania danego stadium myślenia, dziecko ma tendencję do „ustabilizowania się” na tym stadium i rozwinięcia mechanizmu osłaniającego od przeciwnej mu, sprzecznej z nim stymulacji. Zgodnie z tym odkryto, że zarówno znacznie młodsze, jak i znacznie starsze dzieci w danym stadium (w porównaniu z normą wiekową dla tego stadium) słabiej reagują lub są mniej zdolne do przyjmowania stymulacji do następnego wyższego stanu niż dzieci w wieku odpowiadającym normie. Pojęcie „otwartego okresu” nie jest specyficzne dla wieku, lecz jest ono indywidualne. Dziecko opóźnione w osiągnięciu stadium 2 może być otwarte na stadium 3 w młodszym wieku niż inne dziecko, które osiągnęło stadium 2 wcześniej. Pomimo to, można określić z grubsza przedziały wiekowe będące „okresami otwartymi” na przejście z jednego stadium w drugie. Unikanie opóźnienia jako cel wychowawczy oznacza dawanie stymulacji w tych okresach, gdzie możliwość rozwoju jest nadal otwarta.

Należy rozważyć podobne rozróżnienie pomiędzy przyspieszeniem a decalage (przesunięciem, przestawieniem) jako celem wychowania. Piaget czyni rozróżnienie pomiędzy pojawieniem się stadium i jego „horyzontalnym decalage”, jego rozprzestrzenieniem się lub generalizacją w obszarze podstawowych fizycznych i społecznych działań, koncepcji i obiektów, do których stadium to może być potencjalnie zastosowane. Prosty przykład: konkretna logika albo utrwalenie (conservation) jest najpierw zauważana w pojęciach masy, a dopiero potem wagi i objętości. Zgodnie z tym, przyspieszenie stadium operacji konkretnych jest jednym przedsięwzięciem wychowawczym, a wspieranie decalage, konkretnego rozumowania do nowego pojęcia lub zjawiska jest drugim. To ostatnie właśnie ma największe znaczenie dla wychowania. Wychowanie dotyczy nie tyle wieku ustalenia się zdolności dziecka do konkretnego logicznego myślenia, co posiadania logicznego umysłu — stopnia, w jaki zorganizowało ono swe doświadczenia lub swój świat w sposób logiczny.

* Jest prawdopodobne, że raczej zajście takiego horyzontalnego decalage bardziej niż wiek, w którym po raz pierwszy pojawiła się operacja, zapowiada późniejsze formalne myślenie operacyjne. Rozumowanie formalne pojawia się, ponieważ konkretne myślenie jest słabą, choć w części skuteczną, strategią rozwiązywania wielu. problemów. Dziecko, które nie dotarło do granic konkretnego rozumowania logicznego i żyje w świecie zdeterminowanym przez dowolne arbitralne, nie wyjaśnione zdarzenia i siły, dostrzeże ograniczenia częściowych rozwiązań logiki konkretnej raczej jako ustanowione przez nieuchwytne siły niż poszuka bardziej odpowiedniej logiki do poradzenia sobie z niewyjaśnionymi problemami.

Do tej pory rozwój omówiliśmy jedynie jako ogólny rozwój poznawczy. Zgodnie z teorią poznawczo-rozwojową, zawsze istnieje poznawczy składnik rozwoju, nawet w obszarze społecznym, moralnym i estetycznym. Rozwój jest jednakże czymś więcej niż tylko rozwojem poznawczo-logicznym. Jednym z centralnych obszarów jest rozwój moralny, zdefiniowany przez niezmienne stadia moralnego rozumowania (Kohlberg i Turiel, 1971, 1973). Z jednej strony stadia te mają składnik poznawczy; osiągnięcie danego stadium poznawczego Piageta