skanuj
7

86 Laurence Kolilberg, Rochelle Mayer

nie są nieuniknione, lecz zależą od doświadczeń (Kuhn, Langer, Kolilberg i Haan, 1971)'.

Jeżeli ta argumentacja zostaje przyjęta, to nie tylko odpowiada ona na zarzut, że rozwój jest niejasną koncepcją, lecz pomaga odeprzeć zarzut, że istnieją rodzaje rozwoju (takie jak rozwój umiejętności złodziejskich), które nie są wartościowe.

Takie wątpliwe typy „rozwoju” nie stanowią rozwoju w sensie uniwersalnej sekwencji, czy w sensie wzrostu pewnego ogólnego szacunku dla osobowości. Jak zostało to wyrażone przez Deweya (1938) „To, że człowiek może rozwijać się jako włamywacz [...] nie podlega kwestii. Ale z punktu widzenia rozwoju jako wychowania i wychowania jako rozwoju powstaje pytanie, czy taki rozwój wspomaga, czy opóźnia rozwój ogólny (s. 75).

O ile dokonaliśmy już spójnego uzasadnienia, dlaczego uniwersalne sekwencje rozwojowe orzekają cokolwiek o edukacyjnych wartościach, to powinniśmy obecnie rozważyć, dlaczego takie sekwencje zawierają ostateczne kryteria wartości edukacyjnych. Powinniśmy też rozważyć, jak odnoszą się one do współzawodniczących wartości edukacyjnych. Jaki jest związek uniwersalnego rozwoju strukturalnego jako celu wychowawczego ze zwyczajnymi definicjami informacji i umiejętności centralnych dla programu edukacyjnego? Wydaje się oczywiste, że różnorodne zmiany form uczenia nie posiadają uniwersalnego znaczenia dla rozwoju. Na przykład, jakkolwiek wiele osób nie uczęszczających do szkoły nauczyło się czytać, to zdolność i motywacja do czytania nie definiuje czegoś uniwersalnego dla rozwoju; pomimo to, wydaje się nam ona podstawowym celem edukacyjnym. Nie możemy pozbyć się „rozwoju czytania” jako celu edukacyjnego, tak jak możemy to zrobić z „rozwojem umiejętności złodziejskich”, po prostu dlatego, że nie jest to pojęcie uniwersalne dla rozwoju. Wykazujemy natomiast, że ostateczna ważność nauki czytania może być zrozumiana jedynie w kontekście bardziej uniwersalnych form rozwoju. Rozwój umiejętności czytania jet rozwojem samym w sobie, chociaż jest on osiągnięciem odzwierciedlającym różne aspekty rozwoju. Wartość lub ważność czytania leży w jego możliwości przyczyniania się do dalszego poznawczego, społecznego i estetycznego rozwoju. Jak zostało to sformułowane przez Deweya (1898):

Nikt nic jest w stanie oszacować obezwładniająego i blokującego działania ciągłej zaprawy w czytaniu w Czystej postaci. Powinno być oczywiste, że to, co mam na myśli, to nie filistyński atak na książki i czytanie. Problem nie polega na tym, jak się ich pozbyć, lecz jak wyzyskać ich wartość, jak ich używać do granic możliwości jako pomocy intelektualnego i moralnego rozwoju. Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy wziąć pod uwagę, jakie jest działanie w określonym kierunku na nastawienia i przyzwyczajenia, które same otwierają drogi dla rozwoju w innych kierunkach (s. 29).

Rozwojowa definicja celów wychowania musi nie tylko poradzić sobie z konkurencją celów określanych zwykle nierozwojowo, lecz również nie, jest sprawą teorii, a nie kwestią empiryczną. Na przykład, badania Piageta wskazują, że podstawowe rozumowanie arytmetyczne (świadomość odpowie-dniości jeden do jednego, zawierania się podklasy w większej klasie, dodawania i odejmowania jako działań przeciwnych) zwykle rozwija się naturalnie, bez formalnej instrukcji czy szkolenia, tj. stanowi ono rozwój. Takie rozumowanie może również zostać bezpośrednio wyuczone zgodnie z różnymi nierozwojowymi teoriami uczenia się.. Zgodnie z tym, stwierdza Bereiter, nazwanie podstawowego rozumowania arytmetycznego rozwojowym nie określa go jako rozwojowego celu wychowawczego, różnego niż nieroz-wojowe cele, takie jak pamięciowa znajomość tabliczki mnożenia.

W odpowiedzi, z pozycji poznawczo-rozwojowej, twierdzimy, że rozwojowa zmiana zachowania jest nieodwracalna, uogólniająca reakcje, kolejna i hierarchiczna (Kolilberg, 1970). Jeżeli zbiór zmian zachowania spełnia wszystkie te kryteria, zmiany zostają nazwane stadiami reorganizacji strukturalnych. Specyficzna dziedzina zmian zachowania takich, jak podstawowe rozumowanie arytmetyczne, może spełniać lub nie te kryteria. Engelman twierdzi, że nauczył dzieci w sposób sztuczny „naturalnie rozwijającej się” operacji przechowywania, lecz Kamii (1971) odkrył, że dzieci wyuczone w ten sposób spełniają kryteria zatrzymania (conservation) Engelmana, bez spełnienia kryteriów rozwoju, np. reakcja może zostać później zapomniana lub nie wyuczona, nie zgeneralizowana itd.

Gdy zbiór reakcji wyuczonych w sposób sztuczny nie spełnia kryteriów rozwoju naturalnego, nie dzieje się tak dlatego, że interwencja wychowawcza jest w ogóle niezgodna ze zmianą rozwojową. Jest tak dlatego, że ta właśnie interwencja jest odbierana jako naśladująca rozwój, a nie stymulująca go. Problem, czy zmiana wychowawcza upoważnia do honorowej etykietki „rozwój”, jest kwestią dla badań empirycznych, a nie jedynie sprawą teorii.

Twierdziliśmy, że rozwój może zachodzić albo naturalnie, albo w wyniku planowanego programu wychowawczego. Jak było to omawiane wcześniej, rozwój zależy od doświadczenia. Prawdą jest jednak, że sposób, w jaki doświadczenie stymuluje rozwój (poprzez niezgodność i zgodność pomiędzy doświadczanymi zdarzeniami a poddawaną zabiegom strukturą informacyjną) nie jest sposobem, w jaki doświadczenie jest programowane w licznych postaciach kształcenia i interwencji wychowawczej. Prawdą jest też, że rodzaje doświadczeń prowadzące do rozwoju muszą być rozpatrywane poprzez stymulację, która jest raczej ogólna niż wyraźnie określona, co do swej treści i znaczenia.

Ponieważ uważa się, że doświadczenia niezbędne do rozwoju strukturalnego są uniwersalne, możliwe jest rozwinięcie przez dziecko danego zachowania w sposób naturalny, bez planowanego kształcenia. Lecz fakt, że jedynie około połowy dorosłej populacji amerykańskiej w pełni osiąga Piageta stadium formalnego rozumowania operacyjnego i jedynie 5% osiaga najwyższe stadium moralne, pokazuje, że naturalne lub uniwersalne formy rozwoju