image042 (26)

B. Nirmsftko. KtzUdeetae dolne. Winowi 2007.

ISBN «r?8-S3«CiS0?.l l < by W.MP 2007

Rola pracy w edukacji 85

nic w pełni jasną i wyraźną dla jednostki („milczącą") strukturę wiadomości. Wiedza osobista może być jakościowo odmienna od wiedzy publicznej („matrycowej”), będącej uproszczoną i ugruntowaną (pozbawioną kontrowersyjnych nowości) wiedzą naukową (Klus-Stańska, 2002, s. 108n).

Wiedza osobista uczniów zyskuje rosnące zainteresowanie dydaktyków. Jej entuzjaści proponują, by zawsze dawać jej pierwszeństwo w kształceniu, co mocno ogranicza planowanie jego treści. Bardziej umiarkowane stanowisko wyznacza tej wiedzy rolę metodyczną - jako zasobu wiadomości umożliwiającego rozwój samodzielności myślenia, niezbędnej zarówno w życiu codziennym, jak i w badaniach naukowych. By określić gotowość ucznia do działania opartego na wiedzy, Dorota Klus-Stańska (2002, s. 123-136) odróżniła wiedzę „po śladzie", zapamiętaną, odtwórczą, niewymagającą samodzielności myślenia, i wiedzę „w poszukiwaniu śladu", polegającą na wytwarzaniu nowych modeli i procedur. To podejście jest zgodne z taką hierarchią celów kształcenia, w której rozwiązywanie problemów stanowi najwyższą kategorię dziedziny poznawczej, a zapamiętywanie wiadomości - kategorię najniższą.

Rola pracy w edukacji

Nim przystąpimy do analizy celów kształcenia szkolnego, pozbądźmy się co do nich złudzeń „dydaktyki niedzielnej”. Żadna wiedza pedagogiczna ani szkoła humanistyczna nie sprawią, że ich osiągnięcie będzie łatwe.

Dydaktyką dnia powszedniego nazywam teorię kształcenia opartego na solidnej pracy uczniów i nauczyciela. Jest to teoria ich codziennych zmagań, w tym głównie z samym sobą, a więc w najtrudniejszej dla nas dziedzinie. Praca, rozumiana jako działanie prowadzące do pośredniego i odroczonego zaspokojenia potr/.eb (Pszczołowski, 1978), jest tu kluczowa.

O wielkiej roli pracy w edukacji są przekonani wybitni dydaktycy polscy. W zbiorze esejów pod tytułem Zrozumieć szkołę Kruszewski (1987a, s. 145) tak napisał: „Szkoła, jeśli nie ma odmienić swojej natury, musi pozostać miejscem rzetelnej i trudnej pracy, potrzebnej społeczeństwu, rzetelnej (...) trudnej (...) pracy (...) potrzebnej (...) Oczywiście, szkoła powinna być przez uczniów łubiana i uczniom przyjazna. Nie może jednak stać się taka kosztem jakości pracy”.

Aleksander Nalaskowski, profesor pedagogiki i dyrektor społecznego liceum ogólnokształcącego, tak określił związek między pracą a rozwojem ucznia (1995, s. 121): „Każda szkoła winna promować zdolności i montować sprężynę, która wyniesie ucznia wyżej w jego własnym rozwoju. Jeśli zapytamy, czym jest szkoła przede wszystkim, to odpowiedź może być jedna - miejscem pracy. Nie chodzi tu jednak o miejsce zatrudnienia, lecz działania. Może być bowiem praca, która

wv/w.waip.com.pl

86 Rwdzwł 3. Jak przebiega wzenie się tzynnofcl?

nic przyniesie spodziewanych rezultatów rozwojowych, to prawda. Nie może jednak istnieć rozwój bez pracy".

Tak więc odarci z miłych złudzeń co do szkoły i realistycznie do niej nastawieni, wkraczamy w jej progi, by poznać przede wszystkim pracę uczniów i nauczycieli. A tu wita nas emocjonalno-motywacyjny aspekt kształcenia.

Szkoła jako obowiązek

Uczenie się w szkole jest zadaniem uczniów. Zadanie jest według Tomaszewskiego „powiązaniem celu z potrzebą”, wynika „ze szczególnych układów wzajemnego stosunku człowieka ze światem otaczającym" (1970a, s. 110). Gdy, jak w szkole, cel określa ktoś inny niż uczniowie, a związek z potrzebami wydaje im się słaby, zadanie odczuwają jako obce.

Kontynuator Tomaszewskiego, Wiesław Łukaszewski (2002) dokonał kardynalnego dla pedagogów podziału wszelkich zadań, czyli „wyobrażeń pożądanego wyniku”, według dwu kryteriów: (a) lokalizacji źródła zadania i (b) precyzji wymagań („zawartości informacji dotyczących wyniku").

Kryterium lokalizacji źródła zadania prowadzi do odróżnienia zadań obcych, z zewnętrzną i zwykle słabą motywacją do danego rodzaju działania, np. do „odrabiania lekcji" z pewnych przedmiotów szkolnych, oraz zadań własnych, z wewnętrzną, zwykle znacznie silniejszą motywacją do działania. Analogią jest tu wiedza „zimna" i wiedza „gorąca" (Zajonc, 1985), emocjonalnie obojętna lub, przeciwnie, podrywająca do czynu. Temperatura wiedzy może zmieniać się w toku działań, podobnie jak stopień uwewnętrznienia zadań szkolnych przez ucznia. Te zadania wydają mu się własne lub obce zależnie od okoliczności.

Czym jest motywacja zewnętrzna? Jest dążeniem do uniknięcia konsekwencji niewykonania zadania. Sankcje grożą ze strony innych osób (w formie kar lub odmowy nagród), ze strony własnej - w postaci złego samopoczucia (wyrzutów sumienia) i ze świata fizycznego, pełnego niebezpieczeństw. Uczeń uczy się, bo „musi”, uczy się dla innych - rodziców, nauczycieli, kolegów, by nie stracić dobrej opinii i nie narazić się na represje, wreszcie uczy się, bo boi się przyszłości. Motywacja wewnętrzna natomiast jest dążeniem do wykonania zadania, „tendencją podmiotu do podejmowania i kontynuowania działania ze względu na samą treść tej aktywności” (Łukaszewski i Doliński. 2000, s. 457). Występuje, gdy sami chcemy coś umieć, a uczenie się przynosi nam radość.

Przeplatanie się i splatanie dwu rodzajów motywacji jest częste i mocno zależne od postępów w uczeniu się. Motywacja zewnętrzna, na wstępie z reguły jedyna, nie wystarcza na długo. Uwewnętrznienie motywacji do uczenia się określonych wiadomości lub umiejętności jest jednym ze skutków poznawania