img042

służą do jednakowego celu, że są określane przez dorosłych wspólną nazwą). W ten sposób w umyśle dziecka zaczynają się tworzyć schematy poznawcze odmiennego niż dotąd rodzaju; odzwierciedlają one już nie pojedyncze, konkretne przedmioty, lecz są swego rodzaju „modelami”, które reprezentują całą klasę obiektów posiadających jakieś wspólne właściwości. Takie schematy poznawcze noszą nazwę pojęć, a myślenie polegające na operowaniu nimi - myślenia pojęciowego. Zaczątki takiego myślenia pojawiają się - obok dominującego wówczas myślenia wyobrażeniowego -już w wieku przedszkolnym; intensywniejszy jego rozwój przypada na wiek szkolny.

Pierwsze pojęcia dziecka, zwane czasem pseudopojęciami, obok cech istotnych odzwierciedlają wiele cech drugorzędnych, nie są jeszcze całkowicie oderwane od wyobrażeń. Dużą rolę odgrywa wówczas podobieństwo bezpośrednio dostrzeganych właściwości przedmiotów; zbyt duże różnice w tym zakresie „przeszkadzają” w wydobyciu istotnej cechy wspólnej, którą skądinąd dziecko potrafi wyodrębnić w innych przedmiotach, bardziej do siebie podobnych zewnętrznie. Na przykład lalka, która znacznie różni się od innych wielkością czy kształtem lub rodzajem materiału, z jakiego jest zrobiona, przestaje być dla dziecka „lalą”, kaczka czy gęś nie jest „ptaszkiem” itd.

Związek pierwszych pojęć z wyobrażeniami ujawnia się też w tym, żc są one pojęciami konkretnymi. Znaczy to, że ich desygnaty - poszczególne reprezentowane przez te pojęcia obiekty - mogą być odzwierciedlane w formie spostrzeżeń czy wyobrażeń (każdy z osobna, bo samo pojęcie z natury rzeczy nie może przybrać formy obrazowej). Z czasem obok pojęć konkretnych o różnej ogólności (takich jak: wróbel, ptak, zwierzę) dziecko zaczyna posługiwać się pojęciami abstrakcyjnymi, takimi jak: sprawiedliwość, koleżeństwo, mądrość itd. Szczególny postęp w tym zakresie obserwuje się w wieku 10-14 lat.

Cechą wczesnych pojęć jest też ich subiektywny charakter. Reprezen tują one tylko te przedmioty, czy przede wszystkim te, z którymi dziecko bezpośrednio się styka, i odzwierciedlają te ich cechy, które są dla niego ważne, np. „owocami” są dla dziecka tylko te owoce, które jada, „szkołami” tylko takie szkoły, w których uczą się dzieci itp.

Najczęściej w celu określenia rozwoju pojęć u dziecka używa się róż nego rodzaju zadań wymagających klasyfikacji. Poleca się w nich pogrupowanie jakiegoś materiału, np. figur geometrycznych, obrazków, wy razów. Sposób wykonania takich zadań ujawnia, czy dziecko przyswoiło

sobie określone pojęcia lub potrafi samo je tworzyć, wyodrębniając wspólne właściwości przedmiotów. Dla wieku przedszkolnego charakterystyczne jest grupowanie przedmiotów w sposób odtwarzający relacje występujące ■nędzy nimi w rzeczywistości i znane dziecku z doświadczenia. Dziecko tworzy więc „tematyczne” zestawienia obrazków przedstawiających na przykład dziecko, lalkę i wózek, chłopca i sanki itp. Jeśli materiał stanowią figury geometryczne, dziecko zamiast klasyfikowania ich tworzy z nich lóżne dowolne konfiguracje przestrzenne. Zdolność do klasyfikowania przedmiotów na podstawie posiadanych przez nie cech wspólnych rozwija się stopniowo. Początkowo dziecko nie potrafi trzymać się konsekwentnie jednego kryterium klasyfikacji. Na przykład grupując razem obrazki przedstawiające wózek, lalkę, piłkę i klocki jako „zabawki”, dodaje do nich na końcu obrazek przedstawiający dziecko, które „ma się tymi zabawkami bawić”, lub do serii różnokolorowych trójkątów, z których ostatni ma kolor czerwony, dołącza następnie inne czerwone figury. Dopiero na wiek szkolny przypada okres, w którym dzieci potrafią klasyfikować przedmioty na podstawie jednolitego, stałego kryterium. Zmienia się też wraz z wiekiem charakter stosowanych kryteriów, czyli rodzaj cech wspólnych stanowiących podstawę pojęć: początkowo są to cechy zmysłowe, bezpośrednio dostrzegalne, potem - funkcja użytkowa przedmiotów, wreszcie - istotne ich właściwości decydujące o przynależności do określonego pojęcia nadrzędnego. Na przykład małe dziecko, tworząc przy klasyfikacji grupę złożoną z owoców, może za ich cechę wspólną uznać to, że „mają one pestki i skórki, i ogonki”, starsze powie, że „są do jedzenia”, a dopiero jeszcze starsze użyje nazwy „owoce” i ewentualnie, w sposób mniej lub bardziej poprawny i pełny, określi ich biologiczną funkcję.

Często też stosuje się przy badaniu poziomu rozwoju pojęć różne zadania o charakterze czysto werbalnym, np. wymagające definiowania p oj ę ć lub-odwrotnie-p o d a w a n i a wspólnej nazwy określającej wszystkie wymienione przedmioty, wykrywania podobieństw itp.

Wymienione wcześniej właściwości pojęć dziecka sprawiają, że są one pod względem zakresu inne - węższe lub szersze - niż u dorosłych, którzy w znacznym stopniu posługują się pojęciami o zakresie powszechnym, ujednoliconym. W toku rozwoju, pod wpływem procesów socjalizacji, dokonuje się obiektywizacja pojęć. Szczególne znaczenie mają tu słowa. Nazwa jest wyróżnikiem, który ułatwia wytworzenie się pojęcia oraz ustalenie i korygowanie jego zakresu. Co więcej - słowa umożliwiają kształ-

71