IMGT13

14

Przytoczenie obydwu wersji tej samej anegdoty-bajki ma być przykładem po-twierdzającym rolę języka jako wytworu kulturowego i środka, za pomocą którego można skutecznie manipulować ludzką świadomością, odwołując się poprzez zastosowanie „odpowiedniego języka” do ściśle określonych „przedstawień” w umyśle adresata tekstu. Przyczyną wyboru innej wersji językowej mogą też być rozpoznane lub przewidywane cechy adresata tekstu, np. wiek, wykształcenie, kompetencje językowe, poglądy, uznawane wartości, orientacje, interesy i inne.

Odpowiedź ewentualnego Czytelnika tej książki na zadane wcześniej pytanie jest o tyle ważna, że zakres i treść problemów zawartych w niniejszym tekście podyktowane zostały potrzebami tych, którzy chcą myśleć i działać w obszarze edukacji bez monopolu na racje i bez stosowania mocnych środków przymusu (przemocy). Jest to więc książka dla tych, którzy preferują społeczny dyskurs

0    edukacji, respektujący racjonalne zasady dialogu o charakterze etycznym. Nie ¹ oznacza to jednak zgody na relatywizm poznawczy i etyczny, który mógłby przybierać postać nihilizmu poznawczego lub anarchii w zakresie „racji” (stan chaosu

1    pomieszania wynikający z równości wszystkich stanowisk, przesłanek, procedur, zasad, itd). Ilustracją tego z kolei problemu może być metaforyczny sens anegdoty, przedstawionej w starej hinduskiej baśni, zatytułowanej Słoń i ślepcy:

.Pięciu zupełnie ślepych mędrców z H ind ustań u poszło zobaczyć słonia. Pierwszy zbliżył się do słonia i wszedł na jego grzbiet. Słoń jest jak szczotka — krzyknął. Drugi dotknął trąby i mówi Słoń jest jak wąż. Trzeci sięgnął do nogi i pomyślał Słoń jest jak pień drzewa. Czwarty chwycił dyndający ogon i wykrzyknął Słoń jest jak lina. Piąty z mędrców trafił na słonie odchody i zajęczał Słoń jest miękki i półpłynny”⁴.

Głęboka świadomość tego metaforycznie przedstawionego zjawiska uprawnionego pluralizmu myślenia o edukacji jest jeszcze ciągle rzadko obecna w pedagogice jako dyscyplinie naukowej i podręcznikach polskich tę dyscyplinę prezentujących, a zatem też trudno byłoby takiej świadomości na szeroką skalę poszukiwać w myśleniu nauczycieli i pedagogów o edukacji. Z całą pewnością, ten styl myślenia istniał w dawniej identyfikowanych „wyspach oporu” (B. Śliwerski, 1993). Dzisiaj natomiast nadmiernie często pojawia się tylko trudno rozpoznawalna koniunkturalna deklaracja odejścia od praktyk totalizujących w publicznych wypowiedziach pedagogów. W tym głównie znajduje uzasadnienie i sens stosowanie na masową skalę gier mimetycznych w środowisku profesjonalistów, odpowiedzialnych przecież także za poziom i jakość - a tym samym skuteczność — społecznego dyskursu o edukacji. O znaczeniu tego problemu może świadczyć fakt jego wyeksponowania przez Przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w referacie otwierającym I Zjazd Pedagogiczny w 1993 roku oraz późniejsze powroty do problemu nie tylko profesora Zbigniewa Kwiecińskiego, ale także i innych autorów.

Świadomość napięć, zagrożeń i patologii o charakterze poznawczo-etycznym w środowisku pedagogów nakazuje wielką ostrożność w redagowaniu tekstu kiero-

Trcić hinduskiej baini cytuję w wersji językowej zawartej w pracy Henryka Mizerka (1997, _s 7)

wanego do szerokiego odbiorcy. Ta trudność wydaje się też zasadniczą przyczyną braku nowego podręcznika „pedagogiki” po roku 1989. Wyrazem mojej ostrożności jest rozdział pierwszy i rozdział piąty. W obydwu tych rozdziałach demistyfi-kuję znane mi stereotypy w myśleniu o edukacji, pedagogice i reformie oświatowej oraz zakłócenia i deformacje poznawcze pojawiające się przy przechodzeniu od danych do ich zastosowania, aby usunąć źródła możliwych zakłóceń w procesie autorsko-czytelniczej komunikacji. Wprowadzam też pewne pojęcia i twierdzenia, bez których przekaz zawarty w następnych rozdziałach mógłby zostać zniekształcony w czytelniczym odbiorze. Jeżeli czytelnika bardziej wrażliwego razi pewien poziom dydaktyzmu obecny w tekście, to usprawiedliwieniem mogą być wyniki badań empirycznych w zakresie pedeutologii, które dotyczą szeroko pojmowanych kompetencji nauczycieli, między innymi ich osobistej wiedzy, stanu i poziomu wykształcenia, intelektualnego przygotowania do samodzielnego i krytycznego myślenia oraz twórczego rozwiązywania problemów, troski o możliwie najmniej zakłócony proces autorskiego przekazu.

Drugi rozdział zawiera podstawowe tezy najważniejszych raportów oświatowych o charakterze międzynarodowym. W kontekście deklaracji politycznej Polski, że chcemy respektować standardy wypracowane przez instytucje i organizacje Unii Europejskiej, naturalne wydaje się też zobowiązanie do poznawczego przyswojenia i krytycznego przedyskutowania tych standardów, które dotyczą obszaru edukacji. Inną już zupełnie sprawą jest przyjęcie lub odrzucenie proponowanych rozwiązań. Niedyskursywny natomiast wydaje się postulat poznania dorobku intelektualnego krajów Zachodnich. Podstawowy dorobek wydają się stanowić właśnie raporty oświatowe, będące efektem współpracy międzynarodowej w dziele doskonalenia edukacji. Nie wszystkie te dokumenty zostały przetłumaczone na język polski. Przy każdym jednak jest podana bibliografia, która pozwoli zainteresowanym sięgnąć po teksty źródłowe.

W rozdziale trzecim przyjęłam bardziej zawężoną poznawczą perspektywę historyczną. Przyjęcie tej perspektywy pozwala na przypomnienie faktów, w kontekście których aktualna reforma może stać się zrozumiała, czyli uzyskać głębszy sens, znaczenie i uzasadnienie. Przywołane fakty, zdarzenia i procesy pozwalają racjonalnie (tzn. w sposób uzasadniony) odpowiedzieć na dwa kluczowe dla rozumienia pytania:

1.    Jaki „dorobek” ta reforma wykorzystuje (do jakich dokumentów, tradycji, doświadczeń i postulatów nawiązuje)?

2.    Jakim zmianom wcześniej dokonanym przeciwstawia się (chodzi o warunki i efekty edukacji, ale także idee i ideologie)?

Wprowadzenie kontekstu genetycznego w społeczny dyskurs o edukacji wydaje się szczególnie ważne z tego powodu, że Polacy — jak potwierdzają to wyniki badań empirycznych — mają bardzo zredukowaną perspektywę czasu przeszłego i przyszłego, a wiedzę historyczną o ostatnich dziesięcioleciach pełną „białych plam” i „zafałszowari”. Stereotypy wytworzone w takiej sytuacji są bardzo trudne do przezwyciężenia (ujawnienia, rekonstrukcji, dekonstrukcji, demistyfikacji), po-