IMGT73

134

temiczne. Nie mogła więc ona promować poznania jako autotelicznego działy zmierzającego do ujawnienia „prawdy”.

Posługując się dalej Popperowską wizją trzech światów, możemy powiedzą że teorie pedagogiczne należą do świata trzeciego. Wartość ich polega jednak na tym, że mogą być wykorzystane do promowania i przeprowadzenia zmian w świecie pierwszym i drugim, ponieważ ich twierdzenia stanowić mogą wysoko wartościowane przesłanki w tworzeniu wiedzy technologicznej przez podmioty edukacji w konkretnym miejscu i czasie historycznym. Taki status teorii pedagogicznych powoduje, że w społecznym dyskursie o edukacji zasadniczego znaczenia dla jego efektywności nabierają kategorie pojęciowe wraz z całym ich zapleczem teoretycznym i meta teoretycznym. Inaczej rzecz ujmując, możemy sformułować tezę, że:

NAUKA WIDZI ŚWIAT POPRZEZ TEORIE Teorie pełnią w tej sytuacji ważną funkcję uspójniania poglądów ludzi, mających charakter światopoglądu (właściwego jednostce) czy zbioru założeń konstytuujących określone preferencje o charakterze paradygmatycznym w badaniach naukowych. Odwołując się do przykładu innych dyscyplin naukowych, to np. z podręczników do fizyki można odczytać, że świat fizyków jest widziany prcez pryzmat takich teorii, jak: teoria mechaniki klasycznej, teoria względności, teoria mechaniki kwantowej i wiele innych. W każdej z tych teorii jako elementy strukturalne występują: założenia (przedsądy) — twierdzenia — hipotezy. Ij

Zauważyć jednak należy, że wielka ekspansywność nauk przyrodniczych oraz trudny do przecenienia ich wkład w rozwój technologii, które umożliwiły w dość wysokim stopniu opanowanie żywiołowości procesów przyrodniczych i wykorzystanie ich do lepszego zaspokojenia potrzeb ludzi i ich interesów, służących umocnieniu panowania człowieka nad światem, nie rozwiązała jednak większości problemów związanych z jakością życia. , Jakość ludzkiego życia” jest bowiem kategorią nie tylko uwarunkowaną obiektywnie, ale i subiektywnie i właśnie z tego powodu stanowi humanistyczny aspekt ludzkiego bytowania, nie poddając sic ani twardym metodom badania, ani twardym metodom kontroli i sterowania. To doświadczenie było jedną z ważnych przyczyn pojawienia się antynaturalizmu w filozofii nauki.

Skutkiem antynaturalizmu w filozofii nauki była swoista rewolucja naukowa (wedle terminologii Kuhna), w wyniku której w metodologii badań naukowych uprawomocniony został także paradygmat humanistyczno-interpretacyjny, obok wcześniej dominującego paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego. Ten nowy paradygmat z trudem zdobywa sobie uznanie w środowisku polskich pedagogów. Potwierdzeniem tej tezy może być fakt, że dopiero niedawno do podręcznika akademickiego (Pilch, 1995) wprowadzono nowy rozdział opracowany przez Teresę Bauman, który został zatytułowany O możliwościach zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych. Wkrótce też pojawiła się praca zbiorowa pod redakcją Zbigniewa Kwiecińskiego (1997), zawierająca tłumaczenia i omówienia tekstów, które wnoszą zasadniczy wkład w poznanie dotyczące para-

13S

dygmatu humanistyczno-interpretacyjnego. Aktualnie obserwuje się wzrastające zainteresowanie pedagogów metodologią badań jakościowych (Palka, 1999). Błędem jednak byłoby przeciwstawianie jednego paradygmatu drugiemu, czy ich hierarchizowanie. Lepsze efekty bowiem przynosić może raczej poszukiwanie ich komplementamości. Ten postulat nazywany jest strategią triangulacji czy — jak inni mówią - „metodą triangulacji”, „procedurą triangulacji” (Jaworska, 1997).

W naukach humanistycznych coraz bardziej upowszechnia się przekonanie, że w badaniach nad człowiekiem i światem człowieka posługiwać się należy swoistą mieszanką wielu metod i technik badawczych, a o ich doborze decydować musi przedmiot badań. Zwerbalizować można to jako tezę opowiadającą się za ¹ prymatem problemu nad metodą, która narodziła się z opozycji przeciwko scjen-llyzmowi.

Wspomniana wcześniej strategia triangulacyjna służy głównie przezwycię-¹ żaniu słabości poszczególnych metod i technik badawczych stosowanych oddzielnie. Upowszechnianie zaś wiedzy o wielości i komplementamości paradygmatów badawczych oraz akceptacji dla standardów właściwych fazie heterogenicznej w rozwoju pedagogiki sprzyjać powinno przezwyciężaniu patologii obecnych w funkcjonowaniu środowiska pedagogów, wśród których Z. Kwieciński (2000,

[ si 436) wymienia: a) bezzałożeniowy empiryzm, b) błąd metodologiczny (nieświa-f domy lub celowo podtrzymywany po jego uświadomieniu, c) efekt Pigmaliona [ (Golema, Galatei), d) stan niewiedzy lub wiedzy niepełnej, e) wyważanie otwar-[ tych drzwi, f) mylenie nauki z praktyką i inne.

Obserwacja przewodów promocyjnych (a są one ważnym wskaźnikiem standardów, decydujących o dostępie do kapitału przypisywanego autorytetowi nauki -jak opisuje Pierre Bordieau) pokazuje jeszcze ciągle, że trwa ostry konflikt w sprawie „definicji pedagogiki”, a w istocie jest to walka reprezentantów dwóch orientacji teoretyczno-metodologicznych o kapitał przynależny autorytetowi pedagogiki jako dyscypliny naukowej i wcale nie jest oczywiste, że ten kapitał należy do pedagogiki przezwyciężającej dziedzictwo instrumentalnej i ideologicznej redukcji pedagogiki polskiej dokonanej w minionych dziesięcioleciach. To napięcie jest odbierane przez osoby postronne jako kryzys pedagogiki, opisywany w takich kategoriach pojęciowych, jak: chaos kryteriów, brak jednoznacznie akceptowanych kategorii pojęciowych, teorii i twierdzeń (indywidualizm - anarchia), nieporówny-walność wyników badań, brak dyskursu naukowego, brak krytyki naukowej, partykularyzm interesów, skorumpowanie, nihilizm poznawczy, anarchizm metodologiczny, patologie, itp. Opisy te świadczyć by mogły o katastrofalnym stanie dyscy-: pliny naukowej i jej przedstawicieli w ujęciu laików. Przez profesjonalistów stan ten odbierany jest jako wskaźnik kryzysu zapoczątkowującego przełom i przezwyciężenie jednej orientacji pedagogicznej oraz wzbogacenie polskiej pedagogiki współczesnej o nowy (w sensie dotąd nieobecny lub mało obecny) paradygmat humanistyczno-interpretacyjny, szczęśliwie przechowany na marginesie dominu-jącego przez ostatnie dziesięciolecia paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego, nazwanego „naukową pedagogiką socjalistyczną”.