Obraz
7 (144)

z poglądem Marksa „teorii poznania nie można budować na pojęciu poznania jako biernego odbicia rzeczywistości, lecz trzeba uwzględnić czynny stosunek człowieka do otaczającego go świata, wynikający z konieczności przeobrażenia go i oddziaływania nań”.¹ S. L. Rubinstejn - psycholog radziecki stwierdza, że w świadomości podmiotu odbija się przedmiot spostrzegany „w taki sposób, w jaki ukazuje się on w działaniu człowieka skierowanym na ten przedmiot”.² W innej książce Rubinstejn pisze: „sama świadomość człowieka nosi w sobie piętno działania; samo działanie człowieka staje się aktem świadomym, który - kierując się do świadomego celu - wychodzi od uświadomienia sobie motywów i podlega świadomej regulacji. Owa jedność, owa „komórka” posiada na różnych stopniach rozwoju historycznego i indywidualnego różną treść i różną strukturę... Pierwotny akt ludzkiej działalności posiada przeważnie charakter umysłowo-praktyczny. Na wyższych stopniach rozwoju zdobywają w poznawczej stronie tej jedności coraz większy udział momenty intelektualne, z początku czysto elementarne i wplecione bezpośrednio w różne rodzaje materialnej działalności praktycznej. Później wyodrębniają się z niej czynności idealne, teoretyczne i nabierają względnej samodzielności”.

S. L. Rubinstejn na plan pierwszy wysuwa dwie podstawowe operacje myślowe - analizę i syntezę, które są ściśle ze sobą związanymi, pierwotnymi mechanizmami procesu myślenia. Jednakże „nie wolno zapominać, że odnosi się on zawsze do określonej przedmiotowej treści (arytmetycznej, geometrycznej, gramatycznej itp.), zatem przejawia się w różnorodnych arytmetycznych, geometrycznych itp. operacjach.

Każda z tych operacji może i powinna być badana w jej specyfice. Ale badanie tej rozmaitości różnych operacji myślowych z ich przedmiotowo uwarunkowanymi własnościami nigdy nie stworzy ogólnej teorii myślenia ujmującej myślenie w jego istotnych właściwościach, które są wspólne dla wszystkich operacji”.³ „Każda próba przyjmowania operacji za pierwotne elementy i sprowadzania procesu myślenia do mechanicznego funkcjonowania tak zinterpretowanych operacji jest zasadniczo błędna i niemożliwa do przeprowadzenia”.⁴

Z drugiej strony w różnych psychologicznych teoriach współczesnych, opartych niejednokrotnie na bardzo odmiennych założeniach, wysuwa się na pierwszy plan badanie struktury, mechanizmu, powstawania, klasyfikacji tych „wtórnych” według Rubinstejna operacji. Dla dydaktyka matematyki ze względu na operatywny charakter i język jego dyscypliny oraz ze względu na rzeczywiste fakty obserwowane w praktyce nauczania, szczególnie interesujące są badania tych szkół psychologicznych, które przyjmują jako podstawowy mechanizm ludzkiego myślenia interioryzację, uwewnętrznienie - to jest proces przebiegający od konkretnych czynności do abstrakcyjnych operacji. Mimo istotnych różnic taką koncepcję reprezentują na Zachodzie szkoła Piageta oraz w ZSRR szkoła Wygotskiego (A. N. Leontiew, A. R. Łuria, L. W. Zankow, P. J. Galpierin, D. B. Elkonin, obecnie także N. A. Mienczynskaja i in).⁸

Rubinstejn neguje istnienie interioryzacji. Z punktu widzenia nauczania ta różnica poglądów wydaje się wprawdzie pryncypialna teoretycznie, ale tylko pozorna praktycznie. Podobnie jak w związku z transformacją i niezmiennikiem nie wnikaliśmy w dyskusję psychologiczną na temat tego, co jest wcześniejsze: utworzenie pojęcia, czy dostrzeżenie niezmiennika transformacji, ponieważ w^?procesie nauczania to się odbywa jak gdyby równocześnie, tak i w obecnie rozważanym zagadnieniu nie mamy ze względu na nasze doświadczenia dydaktyczne podstawy do odrzucenia a priori jednej z tych odmiennych koncepcji psychologicznych i przyjęcia jako jedynych kierujących idei dydaktycznych konsekwencji drugiej. Odwrotnie, zarówno jedna jaki druga znajdą zastosowanie naszych rozważaniach dydaktycznych, ponieważ zarówno jedna jak i druga wysuwają na pierwszy plan działanie.

W nauczaniu mamy zawsze do czynienia z procesem bardzo złożonym, którego laboratoryjne rozszczepienie na jakieś istotnie pierwotne, czyste elementy nic byłoby ani celowe, ani możliwe, nawet gdyby takie pierwotne elementy obiektywne można było wyróżnić w teorii psychologicznej . ^{5 6}

221

1

T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii, PWN, Warszawa 1963, s. 107.

2

³ S.L. Rubinstejn: Byt i wiadomość, Warszawa 1961, s. 304.

3

   S. L. Rubinstejn . Das Denken und die Wagę seiner Erforsclmng, VEB Deutscher Yerlag der

Wissenschaften, Berlin 1961, s. 50.

4

   Ibid., s. 52.

5

⁸ Syntetyczne omówienie tych zagadnień zawiera cytowana już książka Wstąp do psychologii T. Tomaszewskiego, s. 192-202 i 214-228. Zob. również: Z. Krygowska: Metodologiczne

6

psychologiczne podstawy nauczania matematyki, Dziesięciolecie Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie, Kraków 1957, s. 449-465 oraz H. Aebli: Dydaktyka psychologiczna, PWN, Warszawa 1959.