IMGg82

poznawczym ucznia opanowanej wiadomości, ale tak, żeby wzbudzała ona kiedy będzie przypominać ją sobie i używać, inne wiadomości, żeby weszła do pamięci w kontekstach jako czynnik organizujący konteksty lub schodzący do roli składnika kontekstu innych wiadomości.

Zróżnicowanie kontekstu merytorycznego można wspomagać różnicowaniem rodzajów kontekstu, dodając opanowywanej wiadomości na przemian kontekst emocjonalny i kontekst funkcjonalny. Niech nazwa (fakt albo pojęcie, którą opanowuje uczeń, pojawia się w wielu funkcjach, niech kojarzy się z innymi wiadomościami; niech te role i wiadomości nie będą przypadkowe, niech tworzą strukturę zgodną z rolą, jaką dana wiadomość powinna odgrywać w budowanej wiedzy ucznia. Nauczana nazwa i fakt są zawsze elementami większych całości i w ramach większych całości powinny stawać przed uczniem.

Wzrokowe środki nauczania. Opanowywane fakty i nazwy można starać się zaopatrzyć w ryciny — wykresy, schematy, obrazki. Ułatwiają one uczenie się najprawdopodobniej dlatego, że umożliwiają wydobycie z pamięci informacji, dzięki którym materiał uzyskuje znaczenie, a przez to ułatwiają połączenie nowego materiału z tym, co już uczeń wie. Dzieje się tak, gdyż ilustracja może eksponować informacje najważniejsze, a odrzucać te, które w materiale przedstawianym słowami znajdują się z nieważnych przyczyn, np. w wyniku nawyków językowych nauczyciela czy ze względu na wymogi konstrukcji zdania.

Ilustracja przedstawia elementy materiału wzajemnie połączone — eksponuje od razu wskazówki, jak nadać materiałowi znaczenie. Pozwala też na długie i wielokrotne studiowanie niesionych informacji, analizowanie ich pod przeróżnymi kątami, natychmiastowe poprawienie błędów w ich rozumieniu. W zależności od typu ilustracji można uzyskać kontekst emocjonalny albo merytoryczny, pozwolić wniknąć w szczegóły albo zademonstrować najważniejszy trop, podstawowy sens materiału lub punkt widzenia, z którego materiał będzie można następnie organizować; to ostatnie zadanie spełniają np. metaforyczne i dowcipne rysunki pozornie nie pasujące do powagi dzieła.

Utrwalanie w pamięci. Pomimo wszelkich wysiłków, żeby nazwom i faktom nadać znaczenie, otoczyć kontekstem, włączyć je jako materiał znaczący do wiedzy uczniów, swoistość materiału i sposobu uczenia się go powoduje niebezpieczeństwo, na które uczenie pojęć, reguł, rozwiązywania problemów narażone jest mniej — szybkie i rozległe zapominanie.

Powtarzanie bez zmian. Im bardziej pamięciowy charakter miał materia) nauczania, im trudniej przychodziło nadać mu znaczenie, tym bardziej wskazane jest stosowanie szczególnego rozkładu w czasie okresów pracy nad materiałem, a potem powtórzeń.

Ogólna reguła jest taka: okresy pracy nad takim materiałem powinny być względnie krótkie (15—20 minut), przeplatane pracą nad materiałem jak najbardziej odmiennym, odpoczynkiem albo czynnościami nie „atakującymi" pamięci; do czasu opanowania materiału należy kilka pierwszych okresów pracy nad nim ustawić obok siebie dość gęsto (w odstępie kilku godzin), potem w odstępie dnia, później dni. Przypomnijmy, chodzi tu o uczenie się, a następnie powtarzanie materiału, do którego nie wprowadzamy zmian, ewentualnie poszerzamy go tylko o nowe elementy pamięciowe. Materiał taki powtarzamy z podobną częstotliwością, z jaką uczyliśmy się go, tyle tylko, że przedłużamy przerwy między okresami powtarzania: najpierw w odstępie dnia, potem dwóch, potem czterech (niewielkie odstępstwa od takiego harmonogramu nie mają znaczenia), potem tygodnia — dwóch. Ostatnia sesja powtórzeniowa niech będzie po miesiącu od poprzedniej powtórki. (Tylko kto znajdzie czas na tak częste powtórki?).

Powtarzanie ze zmianami w materiale. Opanowany materiał nauczania będzie tym bardziej przydatny, tzn. gotowy do użycia w sytuacjach wymagających tego, im częściej utrwalając go będziemy żądali jego użycia i umieszczali w urozmaiconych a zmieniających się kontekstach.

Powtarzanie tego rodzaju odbywa się najczęściej tak, że materiał nie jest odtwarzany w całości, lecz raczej jego fragmenty pojawiają się przy różnych okazjach. Najważniejszą z nich jest używanie opanowanych nazw i faktów w materiale wyżej zorganizowanym, czyli w pojęciach, zasadach, przy rozwiązywaniu problemów. Takie okazje stwarza nauczyciel, gdy wprowadza nowy materiał bazujący na tym, czego uczniowie uczyli się poprzednio (a co jest właśnie treścią powtórki), albo stawiając uczniów wobec zadań, których wykonanie wymaga przypomnienia sobie materiału przeznaczonego do powtórki.

Jeżeli powtarzany jest cały materiał albo duże jego partie, to zmiany, jakie w nim wprowadzamy, mogą polegać na przemieszczeniu elementów, wybieraniu niektórych według wyraźnej zasady, odnajdywaniu związków między nimi.

2. NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ POJĘĆ I ZASAD*

Przypuszcza się, że pojęcie jest najmniejszym zorganizowanym elementem wiedzy człowieka zakodowanej tv umyśle. Pojęcia wchodzą jako składnik, swego rodzaju element budowlany we wszystkie wyżej zorganizowane elementy wiedzy. Można odszukać je w sądach, zasadach, przepisach postępowania (procedurach) — wszystkie składają się z pojęć. Biorąc to pod uwagę, nauczyciel nauczając swoich uczniów pojęć, rozwiązuje dwa problemy:

1.    Jak uczynić pojęcia składające się na materiał nauczania znaczącymi dla ucznia (podobnie jak w wypadku nazw i faktów)?

2.    Jak wykorzystać opanowywane pojęcia zawarte w materiale nauczania do reorganizacji posiadanej przez ucznia wiedzy?

W sensie logicznym mówi się o pojęciu jako o znaczeniu nazwy, czyli treści

⁴ Podrozdział o pojęciach przygotowano, korzystając w dużej mierze z prac H. Klausmeiera.

I. Kurcz i R. Tennysona.

113