IMGg90

posłużenia się wiadomościami usłyszanymi podczas wcześniejszego wykładu dojrzanymi we wcześniejszych lekturach; można za jej pomocą omówić odbytą wycieczkę, serię doświadczeń laboratoryjnych. Pogadanka pomogłaby ukazaćt₍ strony przerabianego materiału, które jako luźniej związane z głównym jeg₀ wątkiem mogły zostać nie dostrzeżone — tu znalazłyby się np. „wychowawcze aspekty" wiedzy o wpływie wielkiego przemysłu na środowisko naturalne albo programie rządzenia Kazimierza Wielkiego.

Pogadanka jest, jak zobaczyliśmy, metodą bardzo ożywiającą lekcję, intensyfikującą kontakt klasy z nauczycielem, ale jednocześnie jest metodą podatną na rozmaite zwyrodnienia, których nauczyciel — uradowany, że lekcja idzie szybko i żywo — nie podejrzewa. Oprócz wcześniej wskazanych jest i takie, że uczniowie „nie myślą”, a jedynie odpowiadają na pytania nauczyciela najbliższymi skojarzeniami; że cały tok logiczny pogadanki pojawia się tylko w wyobraźni nauczyciela, a dla uczniów jest przypadkowym zestawem pytań i nic nie znaczących wypowiedzi uczniowskich.

2. PROWADZENIE WYKŁADU

Wykład jest podstawową formą kształcenia dorosłych. Dla studentów główna część obowiązków to wysłuchiwanie wykładów, na konferencjach naukowych przeważają referaty, a odczyty są zwykłym sposobem popularyzowania wiedzy. W szkole natomiast wykład wydaje się metodą nieco sztuczną, bo materiał nauczania podzielony jest raczej na krótkie partie, a od nauczyciela wymaga się, aby powodował aktywny udział uczniów w lekcji (aktywność werbalną i ruchową), co wyklucza nieruchome wsłuchiwanie się w długą serię wypowiedzi nauczyciela-wykładowcy.

Jeżeli więc rekomendujemy metodę wykładu, to nie dlatego, że pasuje ona do zwykłego toku szkolnych prac, ale dlatego, że musimy mieć na względzie obowiązek przygotowania uczniów do korzystania z wykładów, kiedy objęci zostaną formami kształcenia ponadśredniego. Im dojrzalszy, w szkole to znaczy po prostu — im starszy uczeń, tym łatwiej przychodzi mu uczyć się z wykładu, a im wyższa klasa, tym łatwiej znaleźć zapisane w programie nauczania tematy nadające się do ujęcia w postaci wykładu.

Mając to wszystko na względzie, możemy sporadycznie wykładać w najwyższych klasach szkoły podstawowej po 10-15 minut, częściej w klasach niższych szkoły średniej, potem częściej i w dłuższych odcinkach czasu, aby dojść w klasie ostatniej do kilku wykładów nawet dwugodzinnych (okazję po temu daje tylko kilka przedmiotów, np. język polski), w innych przedmiotach bez szkody dla uczniów można przedstawić temat na wykładzie trwającym jedną lekcję.

Wykład w szkole dostarcza uczniom ćwiczenia ważnej umiejętności uczenia się, przede wszystkim jednak musi być rzetelnym sposobem nauczania uczniów tego, co przewiduje program.

Poszukajmy teraz fundamentalnej cechy skuteczności wykładu, takiej jak w pogadance było złożenie materiału nauczania w ciąg pytań — odpowiedzi.

Jeżeli głównym zadaniem nauczyciela-wychowawcy jest długotrwała, nieprzerwana prezentacja wiadomości składających się na jakąś całość, a ucznia słuchanie tej prezentacji, przyjmowanie wiadomości i włączanie ich do swojej wiedzy (wraz z wszelkimi konsekwencjami, czyli rozbudową i tworzeniem nowych struktur w umyśle), to podstawowym warunkiem koniecznym wywiązania się przez obie strony ze swoich zadań jest utrzymanie uwagi ucznia na treści wykładu.

Co to znaczy utrzymać uwagę na treści wykładu? Jeżeli kierujemy na coś swoją uwagę, to sprawiamy, że spostrzegamy to coś. Na wykładzie pole naszego spostrzegania mają stanowić wiadomości, których nośnikiem są słowa wykładowcy. Jeżeli powiadamy, że uwaga słabnie, to mamy raczej na myśli, że zmienia się pole spostrzegania, że kierując uwagę na coś innego, na jakieś konkurencyjne wobec słów wykładowcy bodźce, przestaje się te słowa spostrzegać, nie zauważa ich znaczenia, czasem wręcz przestaje się je słyszeć.

Nic więc prostszego, wydawałoby się, jak zagwarantować wykładowi skuteczność, przecież utrzymanie uwagi na jednym przedmiocie nie może być trudne. Niestety mamy przeciwko sobie naturę: wszelka jednostajna aktywność powoduje znużenie organizmu i zmusza go do wypoczynku. Najprostszą formą wypoczynku może okazać się zastąpienie jednej aktywności inną, a w wypadku kierowania uwagi na jeden przedmiot i znużenia się tym — przeniesienie uwagi na coś innego. Na wykładzie jest to po prostu zmęczenie jednostajną aktywnością słuchania wykładowcy: na miejsce jego słów w pole naszego spostrzegania dostają się słowa kolegi, przypomnienie wczorajszych zdarzeń, widok ptaka za oknem, wyobrażenie nieodległego obiadu.

Jeśli podsumowalibyśmy rezultaty badań nad uwagą słuchaczy na wykładzie, to otrzymalibyśmy taką krzywą, jaką przedstawia rysunek I.

Uwaga ukierunkowana na jeden przedmiot musi słabnąć i zostać przeniesiona na inny, co staje się okresem wypoczynku dla funkcjonującego systemu poznawczego zajętego opracowywaniem i opanowywaniem wiadomości znajdujących się w polu uwagi. W okresie wypoczynku inne zadania wykonuje umysł, inne obszary wiedzy są uruchomione, na co innego skierowana jest uwaga. Po okresie wypoczynku uwaga wraca do pierwotnego obiektu, ale zmęczenie następuje nieco szybciej: okresy obejmowania uwagą treści wykładu są coraz krótsze, okresy ucieczki uwagi i wypoczynku są coraz dłuższe. Nasz rysunek ilustruje naturalną reakcję organizmu na jednostajne, długo trwające bodźce.

Jeżeli jest to reakcja naturalna, to można raczej usuwać jej złe skutki dla recepcji wykładu, niż usuwać ją samą bądź wpływać na jej zmianę. Jeżeli jest to reakcja na jednostajność, to może w pokonaniu jednostajności jest rozwiązanie?

Wykład, dokładniej — słowa wykładowcy, to ciąg niezróżnicowanych bodźców, gdyż składają się nań słowa mówione, mówione tym samym głosem, nieznacznie modulowanym, a nawyki artykulacyjne wykładowcy szybko powszednieją. Jednostajna jest treść, bo dotyczy tego samego obszaru wiadomości

151