kupisiewicz dydaktyka ogólna9

82 Dydaktyka ogólna

Zwolenników formalizmu dydaktycznego można wskazać już w starożytności. Należał do nich llcraklit, którego zdaniem „wielowiedza nie kształci umysłu”. Podobne stanowisko reprezentował Cyceron. W czasach nowożytnych teorię formalizmu dydaktycznego, której podstawą zasadniczą była filozofia Immanuela Kanta (1724-1804) oraz neohu-manizm, głosił J.H. Pestalozzi. Jego zdaniem głównym celem nauczania powinno być wzmocnienie „sprawności umysłowej uczniów, czyli wykształcenia formalne”. Zbliżone poglądy szerzył w Niemczech Friedrich A.W. Diesterweg (1790-1866) w swoim „Przewodniku do kształcenia nauczycieli niemieckich” (Wegweiser zur Bildung deulscher Leh-rer, 1850), a w Polsce - Jan Władysław Dawid (1859-1914) w Nauce o rzeczach (1892) oraz Antoni Bolesław Dobrowolski (1872-1954), który zalecał wręcz, aby uczyć wychowanków myśleć i „tylko tego, nic więcej, a reszta, to znaczy wiedza, dana im będzie przez przyrost" (1960, s, 110).

Niewątpliwą zasługą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, tzn. ich uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia itd. Natomiast jego słabość polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przede wszystkim przedmioty instrumentalne (języki, matematyka) .lYm-czasem wiadomo, że nie można w sposób pełny rozwijać intelektu uczenia, jeśli w tym procesie nie wykorzystuje się bogatego zasobu faktów z zakresu różnych przedmiotów nauczania. To stanowisko, reprezentowane w przeszłości np. przez J.F. Herbarta i Herberta Spencera (1820-1903), znalazło dodatkowe uzasadnienie w wynikach badań J. Piageta. Uczony ten, pisząc o różnych rodzajach myślenia, takich jak myślenie biologiczne, matematyczne itd., zakłada istnienie ścisłego związku między treścią i formą, między określonymi faktami a uwarunkowanymi przez nie operacjami intelektualnymi (Aebli, 1990) .

Sumując, możemy powiedzieć, że podobnie jak poznawanie swoistych faktów - tzn. rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów' - wypływa na kształtowanie określonych operacji umysłowych, tak też równoczesny rozw^rój tych operacji warunkuje przyswajanie przez ucznia odpowiednich faktówe Tej dwustronnej zależności nie dostrzegali dostatecznie jasno ani przedstawiciele encyklopedyzmu, którzy rozpatrywali kształcenie przede wszystkim od strony jego treści, ani rzecznicy formalizmu dydaktycznego, którzy z kolei eksponowali w kształceniu jego stronę podmiotową.

Utylitaryzm dydaktyczny

Teoria ta powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie utylitarystycznc koncepcje w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił m.in. twórca koncepcji progresywistycznej J. De-wey. Na terenie Europy podobne poglądy reprezentował pedagog niemiecki G. Kerschenstciner, pozostający zresztą pod silnym wpływem Deweya.

Według Deweya (1933, s. 15) kształcenie musimy pojmować jako ciągłą „rekonstrukcję doświadczenia”, uznając przy tym, że „proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą”.

Jaka powinna być zatem treść tego procesu i celu zarazem? Jakie należy stosować kryteria doboru treści kształcenia?

Na to pytanie Dewey odpowiada w następujący sposób. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia, ani geografia, lecz tylko indywidualna i społeczna aktywność ucznia. Wskutek tego jedyną drogą uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego dziedzictwa jest danie im możliwości wykonywania tych samych fundamentalnych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym, czym ona jest. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu, szyciu, robotom ręcznym itp. Czynności te powinny przy tym umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym „nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów”, postęp bowiem w pracy pedagogicznej polega nie na nauczaniu poszczególnych dyscyplin według określonego następstwa, lecz na wyzwalaniu u ucznia nowych nastawdeń i zachowań, związanych z jego dotychczasowym doświadczeniem. Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest więc, według Dew^eya, podstawowym kryterium doboru treści kształcenia, a różnorakie zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.

A oto szczegółowe zasady budowy programów nauczania, wyprowadzone przez progresywistów z przytoczonych wyżej założeń podstawowych:

•    zasada problemowego podejścia [problem approach) do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne, a zarazem takie, których realizacja wymaga od uczniów podejmowania wysiłku zespołowego:

•    zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów, nie zaś - jak w szkole tradycyjnej - poprzez mniej lub bardziej mechaniczne ćwiczenia;

•    zasada łączenia pracy z zabawą, a naw>et celowego przeplatania pracy elementami zabawy wtedy, kiedy praca i zabawa są funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami nauczania i wychowania;

•    zasada aktywizowania uczniów, podkreślająca nieodzowność samodzielnego zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności wszędzie tam, gdzie to jest możliwe i wskazane ze względów pedagogicznych;

•    zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego, którego są składnikiem; wycieczki do muzeów i zakładów pracy, obserwacja naturalnego środowiska człowieka i zachodzących w tym środowisku przemian, wywiady z przedstawicielami różnych zawodów, udział w pracach społecznych podej mowanych przez dorosłych - oto niektóre czynności umożliwiające respektowanie tej zasady, a tym samym