dydaktyka
1

82

Dtjdaklyka ogólna

\

Zwolenników formalizmu dydaktycznego można wskazać Już w starożytności. Należał do nich Heraklit, którego zdaniem „wlclowlcdza nic kształci umysłu". Podobne stanowisko reprezentował Cyceron. W czasach nowożytnych teorię formalizmu dydaktycznego, której podstawą zasadniczą była filozofia Immanuela Kanta (1724-1804) oraz neohu-manlzm. głosił J.H. Peslalozzi. Jego zdaniem głównym celem nauczania powinno być wzmocnienie „sprawności umysłowej uczniów, czyli wykształcenia formalne". Zbliżone poglądy szerzył w Niemczech Friedrich A.W. Diesterwcg (1790-1866) w' swoim „Przewodniku do kształcenia nauczycieli niemieckich" [Wegweiser zur Bildung deutscher Leh-rer. 1850). a w Polsce - Jan Władysław Dawid (1859-1914) w Nauce o rzeczach (1892) oraz Antoni Bolesław' Dobrowolski (1872-1954). który zalecał wręcz, aby uczyć wychowanków myśleć i „tylko tego. nic więcej, a reszta, to znaczy wiedza, dana im będzie przez przyrost’ (1960. s. 110).

Niewątpliwy zasługą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uWa-gi na potrzebę rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów', tzn. ich uw’agi. pamięci, wyobraźni, myślenia itd. Natomiast jego słabość polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przede wszystkim przedmioty Instrumentalne (języki. matematykaj/tym-czasem wiadomo, że nie można w sposób pełny rozwijać intelektu uczenia. Jeśli w tym procesie nie wykorzystuje się bogatego zasobu faktów z zakresu różnych przedmiotów nauczania. To stanowisko, reprezentowane w przeszłości np. przez J.F. Herbarta i Herberta Spencera (1820-1903). znalazło dodatkowe uzasadnienie w wynikach badań J. Plageta. Uczony len. pisząc o różnych rodzajach myślenia, takich jak myślenie biologiczne, matematyczne itd., zakłada istnienie ścisłego związku między treścią I formą, między określonymi faktami a uwar kowanymi przez nic operacjami Intelektualnymi (Aebli, 1990).

Sumując, możemy powiedzieć, że podobnie Jak poznawanie sw-oi stych faktów' - tzn. rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów - wpływa kształtowanie określonych operacji umysłowych, tak też równoczesn rozwój tych operacji warunkuje przyswajanie przez ucznia odpowl nich faktów. Tej dwustronnej zależności nie dostrzegali dostatecznie sno ani przedstawiciele encyklopedyzmu, którzy rozpatrywali kształć nic przede wszystkim od strony jego treści, ani rzecznicy formalizmu daktyczncgo. którzy z kolei eksponowali w kształceniu jego stro podmiotową.

Utylltaiyzm dydaktyczny

Teoria la powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach ZJedm czonych. gdzie ulylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i układi treści kształcenia głosił m.ln. tw^fórca koncepcji progresywistycznej J. w^fey. Na terenie Europy podobne poglądy reprezentował pedagog nić miecki G. Kerschcnsteincr. pozostający zresztą pod silnym wpływea Dcwcva.

Według Dcweya (1933. s. 15) kształcenie musimy pojmować jako ciągłą -rekonstrukcje doświadczenia", uznając przy tym. że -proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą".

Jaka powinna być zatem treść tego procesu i celu zarazem? Jakie należy stosować kryteria doboru treści kształcenia?

Na to pytanie Dcwey odpowiada w następujący sposób. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów' szkolnych nic jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia, ani geografia, lecz tylko Indywidualna 1 społeczna aktywność ucznia. Wskutek tego Jedyną drogą uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego dziedzictwa Jest danie im możliwości wykonywania tych samych fundamentalnych typów' zajęć, które uczyniły cywilizację tym. czym ona jest. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uw»agę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu. szyciu, robotom ręcznym itp. Czynności te powinny przy tym umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym -nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów", postęp bowiem w pracy pedagogicznej polega nic na nauczaniu poszczególnych dyscyplin według określonego następstw-a. lecz na wyzwalaniu u ucznia nowych nastawień i zachowań, związanych z Jego dotychczasowym doświadczeniem. Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest więc. według Dew'eya. podstawowym kryterium doboru treści kształce-ia. a różnorakie zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.

A oto szczegółowe zasady budowy programów nauczania, wyprowadzone przez progresywistów z przytoczonych wyżej założeń podstawach:

•    zasada problemowego podejścia [problem approach) do treści łccnia. eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy in-

rdyscyplinarnc, a zarazem takie, których realizacja wymaga od czniów' podejmowania wysiłku zespołowego:

zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązy-ia określonych problemów', nic zaś - jak w szkole tradycyjnej - po-rzez mniej lub bardziej mechaniczne ćwiczenia:

•    zasada łączenia pracy z zabawą, a naw'et celowego przeplatania pra-elementami zabawy wtedy, kiedy praca i zabawa są funkcjonalnie

le z założonymi do osiągnięcia celami nauczania i wychowania:

■ zasada aktywizowania uczniów, podkreślająca nieodzowność sa-odziclncgo zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności wszędzie i, gdzie to jest możliwa i wskazane ze względów pedagogicznych: zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokal-i. którego są składnikiem: wycieczki do muzeów i zakładów pracy, ob-acja naturalnego środowiska człowieka i zachodzących w tym śro-sku przemian, wywiady z przedstawicielami różnych zawodów, lal w pracach społecznych podejmowanych przez dorosłych - oto nie-re czynności umożliwiające respektowanie tej zasady, a tym samym