kupisiewicz dydaktyka ogólna5

272 Dydaktyka ogólna

Według zwolenników omawianego poglądu, również w czasach nowożytnych głoszono postulaty dydaktyczne, których autorzy mogą być uważani za prekursorów aktualnej wersji nauczania programowanego. Wiele takich postulatów pojawiło się zwłaszcza w XVII wieku. W tym to bowiem czasie Kartezjusz stwierdzi! w swojej Rozprawie o metodzie, że znalazł drogę, która stopniowo, krok po kroku, prowadzi od niewiedzy do wiedzy. Trudności napotykane na tej drodze może uczący się łatwo przezwyciężyć, dzieląc każdy obszerniejszy fragment materiału na „racjonalne elementy”. Wtedy też J.A. Komeński sformułował dyrektywy, którymi kierują się obecnie autorzy tekstów programowanych, aby podczas ich studiowania można było przechodzić od tego, co łatwe, do tego, co trudne; od rzeczy dobrze znanych, do nieznanych; od tego, co bliskie, do tego, co dalekie. Elementy nauczania programowanego, zdaniem rzeczników charakteryzowanego poglądu, można ponadto znaleźć w koncepcjach dydaktycznych J.F. Herbarta oraz jego uczniów, a także J. Deweya i S. Trębickiego - którego notabene uważa się za jednego z prekursorów nauczania programowanego, ponieważ w roku 1920 opatentował „urządzenie ułatwiające naukę bez obcej pomocy”, wyprzedzając o kilka lat podobne prace amerykańskiego psychologa S.L. Presseya - i innych. W związku z tym często można było spotkać na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych stwierdzenia, że właściwie całe nauczanie programowane mieści się bez reszty w tych koncepcjach, a więc wykazuje jak najbardziej tradycyjny charakter, gdyż u podstaw jednego i drugiego znajdują się te same zasady dydaktyczne (Sośnicki, 1967).

Stwierdzenia te są tylko częściowo słuszne. Niewątpliwie prawdą jest, że istnieją wspólne zasady dla obu rodzajów nauczania, tzn. nauczania tradycyjnego i programowanego. Należą do nich np. zasady: indywidualizacji tempa i treści uczenia się, systematyczności, przystępności, aktywizowania uczniów itp. Ale oprócz nich w nauczaniu programowanym obowiązują zasady, które - jak zasada empirycznej weryfikacji treści podręczników lub natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi danego ucznia - nie należą do zasad konwencjonalnych. Stąd wniosek, że zasady respektowane w nauczaniu tradycyjnym nie stanowią wystarczającej podstawy nauczania progi'amowanego.

O różnicy istniejącej między nauczaniem konwencjonalnym a nauczaniem programowanym świadczy ponadto fakt, że w obrębie tego ostatniego istnieją realne możliwości wcielania w życie określonych zasad. Jeśli więc w nauczaniu tradycyjnym uznajemy pewne zasady za „wytyczne postępowania nauczyciela” i akceptujemy je teoretycznie, to z tego bynajmniej nie wynika, że te zasady są w praktyce rzeczywiście respektowane. Przykładowo; zasadę indywidualizacji tempa i treści uczenia się uznają za słuszną wszyscy zwolennicy systemu klasowo-lekcyjnego, to jest tej struktury organizacyjnej, która stanowi podstawę nauczania konwencjonalnego. Równocześnie, stosując tradycyjne metody pracy dydaktycznej, zdeterminowane między innymi przez tę właśnie strukturę, nie można omawianej zasady realizować konsekwentnie, tzn. nie można każdemu uczniowi w klasie zapewnić warunków, które pozwoliłyby mu uczyć się w tempie dla niego stosownym oraz przyswajać sobie treści, do których opanowania ze zrozumieniem jest przygotowany ze względu na własny, indywidualny stopień zaawansowania w nauce. Takie możliwości zapewnia natomiast nauczanie programowane.

Ogólnie możemy zatem powiedzieć, że podstawowa różnica między nauczaniem tradycyjnym (konwencjonalnym) i programowanym polega nie tyle na tym, jakie zasady znajdują się u ich postaw - gdyż te są rzeczywiście podobne, aczkolwiek, jak wykazaliśmy, nieidentyczne - co raczej na tym, w jak im stopniu te zasady można realizować w obrębie każdego z nich.

2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego

Istnieje prawie powszechna zgodność co do tego, że teksty programowane można dzielić na liniowe, rozgałęzione i mieszane. W takiej też kolejności będziemy je tutaj omawiać.

Program liniowy

Podstawy teoretyczne współczesnej wersji programowania dydaktycznego o układzie liniowym stworzył B.F. Skinner, znany amerykański psycholog z Harvardu. W czasie konferencji poświęconej analizie kierunków rozwoju psychologii, która to konferencja odbyła się w marcu 1954 roku w Pittsburgu, wygłosił on referat The Science of Learning and theArt ofTe-aching, przedstawiając w nim ogólny zarys koncepcji nauczania programowanego. Jej główne założenia są następujące:

•    Uczenie się, którego główną siłę napędowy stanowi obawia przed karą fizyczną, ośmieszeniem się wobec nauczyciela i kolegów, złymi ocenami itp., dominujące obecnie w większości szkól na całym świecie, nie zapewnia dobrych wyników. Jest nawet „...rzeczą zdumiewającą, że w ogóle daje ono jakiekolwiek pozytywne efekty” (Skinner, 1960, s. 118).

•    Wyniki najnowszych badań laboratoryjnych nad uczeniem się zwierząt i ludzi wskazują, iż ów niekorzystny stan rzeczy można zmienić na lepszy. W tym celu materiał, który uczący się podmiot ma sobie przyswoić w drodze własnej aktywności poznawczej, należy dzielić na niewielkie dawki (kroki, porcje) i natychmiast wzmacniać każdą poprawną reakcję (odpowiedź) za pomocą odpowiednich nagród. W przypadku uczenia się werbalnego, którym tutaj interesujemy się najbardziej, nagrodą jest potwierdzenie każdego udanego kroku na drodze wiodącej do osiągnięcia wytkniętego celu, tzn. do opanowania określonego zasobu wiadomości i umiejętności.

•    Poczucie sukcesu, świadomość skutecznej likwidacji napotykanych w pracy oporów, sprzyja powstawaniu u ucznia korzystnych motywów uczenia się. Tekst programowany nie powinien zatem zawierać „kroków” trudnych, „błędogennych”, narażających uczącą się jednostkę na popełnianie błędów, gdyż te wypływają hamująco na jej stosunek do

pracy, a nawet do samej siebie. E.J. Green uważa nawet, że.....właściwie

cała filozofia programowania dydaktycznego opiera się na tym stwierdzeniu” (1963, ś. 18).