Obraz (15)

208

Eksperyment Bowera badający stafość przedmiotu

większej zmianie, gdy zabawki nie b niewątpliwy wskaźnik tego, że dzieci

zmianie, _ed_y zabawki „ie było z, zasłon, „iż wtedy, kiedy była. Jes,,

“ W-* wzrokien,

_f r    *,cł uduamu W2

możliwe jest wykazanie istnienia stałości przedmiotu we wcześniejszym okresie życia niż twierdził to Piaget na podstawie swoich badań.

Przywołajmy jeszcze jeden przykład wskazujący

nr/v-

_r~,----- .ro^^ujijcy na to, nze.jinmn;y_jorocedury

mogą przynieść odmienne wyniki. Zdaniem Piageta, zasada zachowania stałości dostępna jest dopiero wtedy, gdy dziecko wejdzie w stadium operacji konkretnych. Zatem (zob. ramka 6.3), jeśli jeden z dwóch rządkć ' " sama liczhf*    -------

rozwoju poznawczego

209

^Dziecko jako naukowiec: Piagetowska teoria

RYCINA 6.4

te oczekiwały, iż zabawka pozostanie na tym samym miejscu, nawet kiedy na chwilę znikła im z pola widzenia. Podobnie też działo się, gdy zamiast zabawki ^podstawiony został inny_przedmiot. Zdziwienie dzieci było większe niż wtedy, gdy znów pokazała się ta sama zabawka. Zatem,

a me ma-

--------- *“&'

dopiero wtedy, gdy dziecko wejdzi

(zob. ramka 6.3), jeśli jeden z dwócn rządKOw zawierających taką samą liczbę guzików zsuniemy tak, że będzie on krótszy, dzieci poniżej 6. r. ż. uznają, że teraz jest tu mniej guzików niż w tym drugim rządku, co wskazuje na to, że nie pojmują zasady zachowania stałości. McGarrigle i.Doiialdsan. (1974) powtórzyli to badanie, ale wprowadzili dodatkowo postać „niegrzecznego misia”, który wpadł na guziki i przypadkowo poprzesuwał jeden rządek, przez co jest on teraz krótszy. Ó ile niewiele dzieci potrafiło postąpić zgodnie z zasadą stałości liczby wtedy, gdy guziki zostały zsunięte przez eksperymentatora, o tyle udało się

Za i przeciw teorii Piageta

p, ^jększości z nich, gdy guziki poprzesuwał „niegrzeczny miś”. A zatem nawet gjg^latki w pewnych warunkach są zdolne do zachowania stałości liczby, a w in-^! _ch nie. Skąd ta różnica? Zdaniem tych badaczy, uzasadnienia trzeba szukać \ sposobie interpretowania sytuacji przez dziecko. Kiedy dorosły zsuwa jeden J^dek guzików i prosi o porównanie liczby w obu rządkach, przedszkolaki przelane ^s4>^lt musiała zajść jakaś prawdziwa zmiana, w przeciwnym razie zadawala pytanie nie miałoby sensu. Gdy jednak to „niegrzeczny miś” przypadkowo _zn,ieni wygląd jednego z rzędów, wówczas dzieciom łatwiej wykazać się znajomo--_cją zasady zachowania stałości liczby.

Widać wyraźnie, że wynik działania dziecka rozwiązującego zadanie eksperymentalne zależy od o wiele większej liczby czynników niż cechy samego zadania. Środowisko społeczne, interpretacja intencji dorosłego przez dziecko, zastosowane procedury, typ pomiaru - wszystko to może wpływać na otrzymywane wyniki, a Piaget nie wziął pod uwagę żadnego z tych czynników. Trzeba uwzględnić nawet obeznanie dziecka z językiem, w jakim wydawane są polecenia. Słowa użyte w pytaniu Piageta badającym rozumienie zależności caiość/część, brzmiącym -„■Czy więcej jest koralików brązowych, czy drewnianych?” na pewno dla niektórych dzieci brzmią osobliwie. Gdy pytanie to zostało zmodyfikowane przez innych badaczy, okazało się, że młodsze dzieci były zdolne do bardziej zaawansowanego rozumowania niż wskazywały na to wyniki uzyskane przez Piageta. Jak widać, podczas oceny wyników trzeba brać pod uwagę cały kontekst, w jakim przeprowadzone były badania, a szczególnie kulturę, w jakiej rozwija się dziecko. Opis zawarty w ramce 6.4, ukazuje, że przeniesienie eksperymentów Piageta do innych kultur dostarczyło istotnych spostrzeżeń, zwłaszcza podkreślając rolę dotychczasowego doświadczenia, które Piaget całkowicie pominął.

Wpływ kultury na wykonywanie przez dzieci zadań piagetowskich

Piaget przedstawił opis nabywania wiedzy o świecie, jak gdyby wyniki obserwacji dzieci szwajcarskich miały wymiar uniwersalny. Można zatem odnieść wrażenie, że przechodzenie przez kolejne stadia nakreślone przez Piageta jest nieuniknionym następstwem bycia człowiekiem, i że czynniki zewnętrzne działające w środowisku dziecka nie odgrywają w rozwoju żadnej roli.

Czy rzeczywiście tak jest? Znaczna liczba dowodów świadczy dziś o tym, że dzieci pochodzące z różnych kręgów kulturowych w odmienny sposób rozwiązują zadania piagetowskie (przykłady zob. Dasen, 1977). Eksperymenty badające zasadę zachowania stałości przeprowadzono na tak rozmaitych próbkach, jak dzieci Eskimosów i Aborygenów, dzieci afrykańskie z Senegalu i Rwandy, dzieci z Hong Kongu i Papui Nowej Gwinei, a także z wielu innych miejsc zdecydowanie różniących się od siebie pod względem doświadczeń wychowawczych i edukacyjnych, które mogą mieć znaczenie