p1080098

w/1 okowo-ruchową. Ponatllo badania Spionck wskazują. że opóźnienia w rozwoju percepcji wzrokowej, słuchowej oraz sprawności moloryc/ncj si| częstym zjawiskiem wśród dzieci z niepowodzeniami szkolnymi (Spionck 1973).

Analizując poziom rozwoju funkcji pcrccpcyjno-motoryc/nych u dzieci i. badanej grupy, pominięto percepcję słuchową, gdyż zaburzenia w tym zakresie rzutują głównie na efektywność nabywania umiejętności czytania i pisania. We współczesnym nauczaniu matematyki podstawą gromadzenia doświadczeń logicznych i matematycznych są często konstrukcje złożone z. kolorowych klocków lub materiału logicznego oraz schematy Vcnna i rozmaite grafy, tablice lub wykresy. Dlatego poziom rozwoju funkcji wzrokowej i koordynacji w/roko-wo-ruchowej może mieć wpływ na efekty uczenia się matematyki.

Z tego powodu u dzieci z niepowodzeniami w uczeniu się matematyki zbadano poziom rozwoju percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-rucho-»«7-

III.    Określenie poziomu rozwoju umysłowego za pomocą ilorazu inteligencji należy do rutynowych badań stosowanych w poradnictwie wychowawczo-•zawodowym w wypadku niepowodzeń szkolnych. Przyjmuje się tutaj, iż zachodzi korelacjo między wynikami w nauce a poziomem inteligencji. Uważa się. że istnieje granica, poniżej której dziecko bez specjalnej pomocy nic może podołać wymaganiom szkolnym. Granicą tą jest iloraz inteligencji równy 80. Inni badacze uważają, że może on być nieco niższy (równy 75) pod warunkiem, że udzieli się dziecku pomocy, przy odpowiednim przygotowaniu nauczyciela. Do tego typu badań w poradnictwie wychowawczo-zawodowym stosuje się zwykle skalę inteligencji D. Wcchslcra dla dzieci od 5 do 15 lat ze względu na wysoką wartość diagnostyczną tej metody.

IV.    Analiza operacyjnej dojrzałości myślenia na poziomic konkretnym nic należ) dotąd do badań rutynowych, stosowanych w poradnictwie wychowaw-czo-zawodowym w diagnozie niepowodzeń szkolnych. W prezentowanych badaniach analiza spełniła bardzo ważną rolę. Zakładano bowiem, że właśnie przy jej pomocy znajdziemy wyjaśnienie źródeł niepowodzeń w uczeniu się matematyki występujących u dzieci. Oto argumenty potwierdzające to przypuszczenie:

a)    w nauczaniu początkowym matematyki dobór treści, a także metod nauczania jest dostosowany do dojrzałości rozumowania dzieci na poziomic operacji konkretnych, a potem formalnych. Wszystkie bowiem formy rozumowania w logice i matematyce, a także w fizyce opierają się na zasadzie niezmienności ilościowej. Wynika to z faktu, że pojęcia matematyczne mają charakter operacyjny i opanowanie ich wymaga rozumowania operacyjnego, którego wskaźnikiem jest właśnie uznawanie zasady niezmienności;

b)    duże różnice indywidualne w dojrzewaniu umysłowym sprawiają, że nic wszystkie dzieci osiągają dojrzałość w momencie rozpoczęcia nauki w szkole.

Ponadto w badaniach dojrzałości szkolnej nie analizuje się dojrzałości myślenia na poziomie konkretnym. Dlatego dzieci, które tej dojrzałości nie osiągnęły, rozpoczynają naukę i - co gorsza nauczyciel uczący je nie zdaje sobie sprawy z tego. żc sposób myślenia nie pozwala im rozumieć treści przekazywanych w formie operacyjnej.

Badając dojrzałość operacyjną u d/ieci z niepowodzeniami szkolnymi w matematyce, wzorowano się na metodzie badać Piagcta i jego współpracowników. Badania te są serią eksperymentów i dlatego, aby zapewnić dzieciom te same warunki działania oraz jednolitą interpretację wyników, opracowano do nich własne scenariusze. Zakres prób dostosowano do wieku dziecka, gdyż - jak już wspomniano uznawanie zasady stałości w obrębie jednej kategorii, na przykład w zakresie ilości nieciągłych i szeregowania operacyjnego elementów, nie oznacza, zr dziecko uznaje zasadę stałości tworzywa. Dojrzałość operacyjna w tym zakresie pojawia się u dziecka I 9 letniego. a w zakresie stałości długości oraz operacyjnego szeregowania w zakresie ciężaru - 10 letniego.

Z tych właśnie powodów u dzieci z klasy I badano dojrzałość operacyjną myślenia w zakresie szeregowania i uznawania ilości nieciągłych Brak tej dojrzałości blokuje tworzenie w umyśle dziecka syntezy liczby naturalnej i czterech działać. Badając dzieci z klasy II, dodatkowo anabzowano dojrzałość operacyjną w zakresie uznawania Małości tworzywa, a u dzieci z klasy III - uznawanie stałości długości oraz operacyjne szeregowanie ciężaru. Dojrzałość w tym sakr esic jest niezbędna dla opanowania podstawowych pojęć geometrycznych i umiejętności praktycznych związanych z pomiarem, a także warunkuje rozumienie sensu wielu zadać matematycznych.

W trakcie badania dojrzałości myślenia na poziomie konkretnym zaobserwowano charakterystyczne zjawisko: dzieci, które w chwili badania reprezentowały już pełną dojrzałość w podanych zakresach, nie wykorzystywały tych możliwości intelektualnych w rozwiązywaniu zadać matematycznych. Szczególnie ostro występowało to w sytuacji, kiedy dziecko czuło się w jakiś sposób zagrożone, bało się /.lej oceny, nie wierzyło, że samo może rozwiązać zadanie, czuło się obserwowane, a wyraźnie chciało „dobrze wypaść**, pracowało w nowych warunkach itp. W takich wypadkach wyróżniono 2 typy mc wykluczających się zachowań:

A. Zamiast przystąpić do rozwiązania zadania dzieci demonstrowały reakcje obronne, gdyż stanowiło ono dla nich pewne zagrożenie. Stosowały rozmaite wybiegi, np. mimikę demonstrującą znużenie lub płacz, ucieczkę „w chorobę**, bierny opór itp.: c/ckały, aż inne d/ieci rozwiążą zadanie i maskowały to oczekiwanie przez, grzebanie w torbie, bardzo wolne przepisywanie danych, a potem szybkie odpisywanie gotowego wyniku od kolegi.

Ił. Próby rozwiązania zadania metodami świadczącymi o regresie zachować, np. dziecko sądzi, ie najważniejsze w zadaniu jest przepisanie danych lub narysowanie tabelki bez jej wypełnienia, rozwiązywanie zadania metodą prób

113