P6170038 (Custom)

48 PROCESY GRUPOWE

TABELA 2.1

Wykonanie zadania i procesy grupowe przy różnych formach współzależności

	Typ współzależności
	100% pozytywna	80/20	50/50	20/80	100% negatywna
Produktywność (Iczba klocków)	110.54	84,50	88.04	75.58	69,00
Koordynacja (naprzemiennej	0.82	0,71	0.72	0.68	0,54
Atrakcyjność interpersonalna da innych członków grupy	27.17	26.08	22.36	24,47	23,22

Źródto: Rosenbaum. M. E.. Moore. D. L. Cotton, J. L. Cook. M. S.. Hieser, R. A., Showw. M. N.. Gray, M. J. (1980). Group Products and process: Pure and mixed reward slructuras and task interdependeoce. Journal of Personality and Soda! Psychotogy. 39. 626—642. Tabłe 4. p. 637. Copyright 01980 by the American Psychotogical Assodalion. Translated and reprinted with permission of tw pubisher and the authdr. The American Psychoiogical Assodation is not reśponsible for the accuracy of this translation.

badań nad wykonaniem grupowym. Ze 109 badań, w których porównywano struktury kooperacyjne i rywalizacyjne, w 65 wykazano wyższość struktury kooperacyjnej, a tylko w 8 - rywalizacyjnej.

Zalety kooperacji wpływające na motywację i poziom wykonania mają ważne implikacje dla nauczania (Sharan, 1990; Slavin, 1983). Wzrasta liczba danych świadczących o tym, że organizowanie uczniów w kooperacyjne grupy uczenia się regularnie podwyższa ich wyniki w nauce. W takim systemie czyni się zazwyczaj całą grupę odpowiedzialną za wykonanie jakiegoś konkretnego zadania edukacyjnego i za wypełnienie pewnych standardów wykonania przez poszczególnych jej członków. Najbardziej efektywne jest takie planowanie podniet i nagród (na przykład stopnie, pochwały nauczycieli), aby były przyznawane grupie jako całości. Na tę sytuację uczący się reagują bardziej wytężoną pracą i są motywowani do pomagania swym mniej zdolnym kolegom. W istocie Slavin (1983) stwierdził, że ponad 80% prac interwencyjnych z zastosowaniem takich kooperacyjnych technik uczenia się doprowadziło do zauważalnych korzyści dla uczących się osób. Jak się przekonamy (rozdział 8), zalety kooperacyjnych grup uczniowskich nie ograniczają się do sfery akademickiej - przy tym sposobie uczenia się lepsze są również relacje społeczne i postawy międzygrupowe (Johnson i in., 1984; Miller i Davidson-Podgomy, 1987; Slavin, 1983).

Ta bezsporna wyższość kooperacji powinna nas skłonić do zakwestionowania programu obowiązującego w naszych instytucjach oświatowych i w miejscach pracy, w którym kładzie się nacisk na metody rywalizacyjne. Dane dowodzą, że te metody są wręcz bezproduktywne.

Realizacja zadań a utrzymanie relacji

Chociaż Deutsch i inni badacze wywodzący się z tradycji Lewinowskiej przekonująco zademonstrowali ogólną ważność celów zadaniowych dla procesów grupowych, jednak niewiele z tych prac pozwala dokładniej dowiedzieć się, jak te zadania są tak naprawdę wykonywane. Nawet ci kontynuatorzy Lewina, którzy zajmowali się problemami komunikacji w grupie, interesowali się bardziej parametrami ilościowymi i kierunkiem komunikacji niż szczegółową analizą jej treści (np. Festinger, 1950; Schachter, 1951)¹. Tę lukę wypełniła inna grupa badaczy, pracująca w tym samym czasie i w niewielkiej odległości od Deutscha i jego współpracowników. Centralną postacią tej grupy był R. F. Bales, który, tak jak Lewin, wywarł znaczny wpływ na powojenną psychologię grup².

Analiza procesu interakcji

Punktem wyjścia Balesa było założenie, że rcdson d’etre każdej malej grupy jest realizacja jakiegoś zadania. Toteż dla Balesa wszelka aktywność w takiej grupie jest ostatecznie ukierunkowana na ów cel³. Z tego teoretycznego założenia Bales wysnuł kilka ważnych spostrzeżeń.

Pierwszym i najbardziej znaczącym było rozróżnienie zachowania zadaniowego, czyli „instrumentalnego** i zachowania społeczno-emocjonalnego, czyli „ekspresyjnego”. Jak wspomnieliśmy, Bales uważa, że ostatecznie ludzkie działanie w grupie jest skierowane na cel tej grupy. Tak więc to, co mówią i czynią wobec siebie zarówno pracownicy socjalni rozważający jakiś przypadek, jak i przysięgli na rozprawie sądowej, a także inżynierowie zmagający się z problemem projektowym, obraca się wokół celu ich grupy (zalecenie trybu działania dla klienta, orzeczenie wyroku lub rozwiązanie trudności technicznej). Jednakże w całej aktywności „instrumentalnej” mogą się wyłonić problemy, które zagrażają stabilności grupy. Ludzie mogą się nie zgadzać co do tego, jak grupa powinna podejść do zadania, dyskusja może ujawnić konfliktowe systemy wartości albo

1

   Wrócimy do tych dokonań w rozdziale 4, omawiając wpływ społeczny.

2

   Centrum Dynamiki Grupowej - siedziba Lewina i współpracowników - znajdowało się w latach 40. XX wieku w MIT (Massachusetts Institute of Technology). Bales pracował na Har-vardzie, niewiele kilometrów stamtąd. Mimo że Bales pracował też dla Centrum, o dziwo w swej pierwszej książce (Bales, 1950) ani razu nie powołał się na Lewina, natomiast wspomniał wielu jego współpracowników, w tym Deutscha. W późniejszych publikacjach nie krył wpływu, jaki koncepcje Lewina wywarły na jego dzieło (Bales i Cohen, 1979; Bales, 1984).

3

   W ten sposób wyraźnie przyjął on perspektywę funkcjonalistyczną, co zwraca uwagę na jego ścisłą współpracę z Parsonsem, główną postacią socjologii funkcjonalistycznej (np. Parsons i in., 1953).