skanowanie0008 (142)

nostce osobowości pojmowanej jako struktura pozytywnych wartości. Jest to odpowiednik terminu „uczenie się” w pedagogice tradycyjnej i w pedagogice pragmatycznej. Ma jednak inne znaczenie niż to było w tamtych systemach pedagogicznych.

„Kształcenie” ma tu znaczenie szerokie, podobnie jak uczenie się naturalne w pedagogice pragmatyzmu: obejmuje, ono poznanie wartości zawartych w dobrach kultury, przeżywanie ich i kierowanie się nimi w postępowaniu, a więc procesy, umysłowe, uczuciowe, -woli. i działania.

W procesach umysłowych nacisk położony jest na wartości jako na treści poznanią a nie na zmysłowe treści realnego świata, jak to jest w pedagogice pragmatycznej. To poznanie i przeżycie wartości odbywa się przez zetknięcie się z dobrem kultury i „wskrzeszanie” zawartych w nim potencjalnie wartości. O tej stronie procesu uczenia się mówi „aksjomat kształcenia”. Jest to proces analogiczny do procesu „rozumienia” stanowiącego ośrodek uczenia się sztucznego szkoły tradycyjnej, lub jeszcze bardziej do rozumienia w pedagogice kultury, gdzie jest ono ujmowaniem ,,sensu^c<.

Różnica zachodzi tu jednak taka, że „rozumienie” w uczeniu się sztucznym odnosi się do symbolów słownych, które ma się połączyć z ich. znaczeniami intelektualnymi.'^Tutaj zaś idzie o połączenie pewnych cech zewnętrznych lub też pewnych .właściwości, charakteryzujących dobra kultury z przeżyciem wartości wyrażanych-w tych cechach lub- właściwościach. Te cechy lub właściwości są oznakami potencjalnych wartości dóbr kultury. W stosunku do przeżyć wartości, które mają w nas wzbudzać, spełniają rolę znaków, symbolów dla tych przeżyć, podobnie jak słowa spełniają rolę symbolów myśli/, a rozumienie ich jest przeżywaniem treści oznaczonych symbolami. Dlatego „kształcenie” jako proces „wskrzeszania” wartości jest procesem analogicznym do procesu „rozumienia” w pedagogice tradycyjnej i w pedagogice kultury.

>&le pojęcie „kształcenia” ma u Kerschensteinera też inną stronę zbliżoną do znaczenia „uczenia się naturalnego” pedagogiki pragmatycznej. Jeżeli bowiem uczeń przez proces Wytwarzania styka się z wartościami, których cechy ma włożyć w wykonywany przedmiot, to jego sytuacja jest analogiczna do sytuacji przedstawianej w pedagogice pragmatycznej, do badawczego procesu uczenia się. Rezultat pracy ma być celowy i wykończony, a więc musi po-

siadać potencjalnie wartości z góry wyznaczone. Sposób i organizacja toku pracy mają zmierzać do uzyskania tego celu, a więc musi on być znany przed rozpoczęciem pracy. Jest to więc sytuacja analogiczna do sytuacji w procesie uczenia się naturalnego.

Koncepcja sposobu pracy, rodzaju czynności i ich porządku odpowiada hipotezie występującej w procesie tego uczenia się. Samo wykonywanie pracy jest realizowaniem tej hipotezy i jej sprawdzaniem. Rezultat pracy okazuje, czy i w jakim stopniu zostało uzyskane wyrażenie wartości w wykonywanym przedmiocie. Cały więc tok kształcenia przez pracę odpowiada tokowi uczenia się naturalnego z tą jednak różnicą, że samo poznanie wartości było dane przed przystąpieniem do pracy, a przez pracę nastąpiło tylko bardziej szf,zap:ńłrvwe przeżycie ich, pewne uzupełnienie lub modyfikacja ich treści oraz ich utrwalenie. Nie ma więc oaKrywania nowych wartości, a tylko racz^TudóT^dmahie ich zawartości i głębsze ich przeżywanie.-

W ten sposób proces uczenia się, stanowiący istotny przedmiot badań teorii pedagogicznej, w systemie tym łączy dwa różne pojmowania istoty uczenia się, jeden zbliżony do uczenia się przez rozumienie, a więc pokrewny uczeniu się szkoły tradycyjnej i pedagogiki kultury, drugi zbliżony do uczenia się naturalnego pra-.gmatyzmu. Te dwa różne sposoby pojmowania uczenia się zostały jednak rozdzielone: w teorii nauczania występuje ten drugi, w praktyce wychowania ten pierwszy. Oba jednak są tylko zaznaczone w swoim zarysie i system nie podaje dokładniejszej ich analizy. Spotykamy więc w nim brak syntezy obu sposobów pojmowania uczenia się, a razem z tym syntezy subiektywizmu i obiektywizmu pedagogicznego, oraz kierunku pedagogiki pragmatyzmu, pedagogiki tradycyjnej i pedagogiki kultury. Z brakiem tej syntezy łączy się brak integracji w całym systemie.

Analiza ta wskazuje, że sytem pedagogiki Kerschensteinera nie zyskał zwartości leżącej w samym przedmiocie badań pedagogicznych. Nie zdołał on wytworzyć wewnętrznej syntezy różnych sposobów pojmowania uczenia się, gdyż każde z tych pojęć występuje w innej sferze. W sferze teorii wychowania pojmowanie uczenia się zbliża się do pojmowania go przez szkołę tradycyjną, lub pedagogikę kultury, jako uczenie się „przez rozumienie”. W sferze praktyki dydaktycznej jest odmiana uczenia się naturalnego „przez działanie”. W obu więc sferach sama istota procesu pedagogicznego jest pojmo-

115