Skanowanie 10 03 11 29 (3)

Obraz cen. nigdy nic został przez pedagogów w sposób systematyczny opisany. Spróbujmy zatem dokładniej scharakteryzować w tym miejscu jego poszczególne elemency składowe — ze szczególnym uwzględnieniem istniejących między nimi współzależności. Biorąc pod uwagę pewne luki i słabości, jakie istnieją w aktualnie rozpowszechnionej, pedagogicznej koncepcji wychowania jako praktyki, nasza rekonstrukcja będzie miała dwoisty charakter: z jednej strony — sprawozdawczy, z drugiej — krytyczny. W znacznym zakresie będzie to musiała być także rekonstrukcja czynna, zawierająca próbę uzupełnienia, wzbogacenia oraz — gdzie trzeba — naprawienia pedagogicznego obrazu wychowania. Oczywiście, zgodnie z jego wewnętrzną — zarysowaną powyżej — logiką.

Znaczenie

kontekstu

272

Kontekst wychowania. Każda działalność, w tym również peda- I gogiczna, odbywa się zawsze w określonych warunkach i podlega oddziaływaniu czynników środowiskowych. Stosunki wychowawcze między synem i ojcem zachodzą w szerszym kontekście układów rodzinnych; relacja między nauczycielem a grupą klasową ma miejsce w obrębie układu organizacyjnego, który nazywamy szkołą; praca pedagogiczna szkoły przebiega w specyficznym środowisku społeczno--kulturowym, a ponadto podlega oddziaływaniom szerszego systemu organizacyjnego, którego jest elementem składowym; funkcjonowanie systemu szkolnego trzeba widzieć w kontekście szerszego układu, zwanego instytucją wychowania; ta zaś nie może być objaśniona inaczej niż przez jej odniesienie do funkcjonowania innych instytucji _; społecznych, wchodzących w skład społeczeństwa globalnego.    j

Tak więc potrzeba sytuowania działań pedagogicznych w określo- | nych kontekstach i rozpatrywania ich jako wielorako uwarunkowanych ■ zewnętrznie jest sprawą oczywistą i nie wymagającą specjalnych uzasadnień. Kontekst pozwala bowiem zrozumieć genezę, charakter

Roman Schulz

Różnorodność

podmiotów

wychowania

Od różnicnii* podmiotu i przedmiotu

Brak uogólnionej koncepcji podmiotu wychowania

i skutki podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych. Pozwala często wyjaśnić, dlaczego w ogóle została nawiązana relacja wychowawcza między podmiotem i przedmiotem, jakie pełni ona funkcje, dlaczego przebiega tak a nie inaczej, jakie są jej dalsze i szersze konsekwencje, wykraczające poza bezpośredni układ samego działania. Przydatność pojęcia kontekstu należy więc upatrywać przede wszystkim w tym, że pozwala on ujmować praktykę wychowania jako układ otwarty, nie w pełni autonomiczny, podlegający wpływom środowiskowym, zmieniający się w czasie. Niestety, należyte uwzględnianie roli kontekstu jako czynnika wyjaśniającego obecność, treść, przebieg oraz konsekwencje praktyki wychowawczej jest w myśleniu pedagogicznym dalekie od wystarczającego.

Podmiot wychowania. Podmiotem działającym w procesie edukacyjnym może być członek rodziny, zwierzchnik w zakładzie pracy, wspólnik w interesach, instruktor harcerski, lekarz-terapeuta, nauczyciel szkolny, sam uczeń (w procesie samokształcenia) itp. Na to, jak jest rozumiany podmiot wychowania, wpływa więc wiele czynników: sytuacja, w której ma miejsce proces kształcenia, charakter i rodzaj przekazywanych treści, skala przedsięwzięcia edukacyjnego, stopień zaangażowania „obiektu” oddziaływań wychowawczych itp. Ze zrozumiałych względów myślenie pedagogiczne poświęca najwięcej uwagi nauczycielowi jako podmiotowi działań dydaktycznych i wychowawczych.

Istnieją liczne sytuacje, w których precyzyjne odróżnienie podmiotu i przedmiotu oddziaływań wychowawczych jest dość nudne, a nawet niemożliwe. Niekiedy można mówić o pełnej tożsamości podmiotu i przedmiotu wychowania. Na proces kształtowania ludzi w sytuacjach szkolnych składają się zarówno procesy nauczania jak uczenia się, mimo że nie zawsze przebiegają one równoległe i zgodnie. Uczniowie biorą czynny udział w procesie pedagogicznym, choć udział ten charakteryzuje się różnym stopniem świadomości i zaangażowania. Czynności uczenia się, czyli przejawy aktywności „przedmiotu”, są nieodzownym warunkiem skuteczności procesu nauczania, realizowanego przez nauczyciela jako podmiot działania. W licznych sytuacjach szkolnych role podmiotu i przedmiotu oddziaływań wychowawczych wzajemnie się więc przenikają. Jest to jeden z powodów, dla których pojęcie podmiotu wychowania musi być uznane za zupełnie odrębną kategorię intelektualną, nie będącą wcale synonimem nauczyciela, wychowawcy lub pedagoga.

Przegląd literatury przedmiotu wykazuje, że pedagogika, mimo ;tże jest nauką o wychowaniu jako praktyce, nie wypracowała — jak dotąd — uogólnionej koncepcji podmiotu wychowania. Nie udało mi się nigdzie spotkać definicji tego pojęcia. Zamiast mówić o podmiocie w ogóle, operuje się egzcmplifikacjami tego pojęcia. Mówi się o pod-

Elementy pedagogicznego obrazu wychowania 273