skanuj0001 (453)

II

II

izm z a-

•zę-

do

do

ad-

Dgii

ma

ów

na

czema

)rocesu.

Z

się wprowadzoną przez Baleya, sprecyzujmy znaczenie pojęcia „modyfikacja zachowania”. Czy wszelka zmiana w zachowaniu będzie tą modyfikacją,

0    którą nam chodzi? Oczywiście nie. Żywy organizm jest w stanie ciągłych zmian. Jedne są wynikiem procesu dojrzewania organizmu, np. pojawianie się lub zanikanie pewnych wrodzonych odruchów u niemowlęcia, inne — procesów zachodzących w receptorach lub efektorach, np. zmiana w widzeniu otoczenia wskutek adaptacji oka do światła czy ciemności lub zmiana w tempie wykonywania danej czynności w rezultacie zmęczenia pracującego mięśnia. Tego typu zmian w zachowaniu nie zaliczamy do kategorii „uczenia się”.

Związek uczenia się z dojrzewaniem jest bardzo złożony, zajmuje się nim \07.\N0\0NNa. Chociaż można wyodrębnić zmiany w organizmie powstałe wyłącznie jako skutek procesu dojrzewania, to wiele 2)oŻOVAIC,Y\ funkcji organizmu jest wynikiem łącznego nakładania się .wpływów zarówno procesu dojrzewania, jak i uczenia się (np. chodzenie, opanowywanie języka itp.). Ponadto można wyodrębnić i takie zmiany, których wyłączną przyczyną jest uczenie się (np. gra w piłkę, czytanie, jazda na rowerze itp.), należy jednak mieć na uwadze fakt, że do przyswojenia sobie tych umiejętności organizm musi być odpowiednio dojrzały.

Ważna jest jeszcze dla nas sprawa trwałości zmian.^a wyuczone uznajemy tylko zmiany trwałe, które przez pewien czas charakteryzują dany organizm. Tak więc nie wszystkie procesy pamięci traktujemy jako podstawę uczenia się. Na procesy pamięci składają się bowiem zarówno procesy chwilowe, krótkotrwałe (pamięć świeża, zwana tez krótkotrwałą), jak

1    względnie trwałe (pamięć trwała, zwana też długotrwałą) JPamięć długotrwałą uznajemy za podstawę modyfikacji zachowania, którą określamy mianem „uczenie się”. Za wynik uczenia się będziemy zatem uważać te zmiany, które są względnie trwałe, nie zależą od procesów obwodowych w receptorach i efektorach, i nie są wyłącznie skutkiem dojrzewania organizmu.

Badania z zakresu pamięci i uczenia się interesują psychologów od czasu powstania psychologii jako dyscypliny naukowej. Jest rzeczą charakterystyczną, że jeśli prześledzimy najważniejsze podręczniki psychologii, to zauważymy, że w pierwszym okresie (por. w języku polskim Titchener, 1 929; Witwicki, 1924) nie ma w nich rozdziałów o uczeniu się, a w późniejszym okresie — zwłaszcza w podręcznikach amerykańskich — brak rozdziałów o pamięci (por. Morgan, 1956; Kendler, 1963). Rozwój amerykańskiej psychologii poznawczej sprawił, że w nowych podręcznikach (np. Anderson, 1985) znikły ponownie rozdziały o uczeniu się. Skąd wynikają te różnice? Nie wchodząc w szczegóły merytorycznych dyskusji wśród teoretyków zajmujących się tymi zagadnieniami, zwrócimy jedynie uwagę na to, czym różni się dobór treści do tych rozdziałów.

Podejście akcentujące problematykę pamięci wiąże się na ogół z na-

99