skanuj0006 (441)

lacji pedagogiki specjalnej (upośledzeni umysłowo, niewidzący i niesłyszą-cy, chorzy psychicznie i posiadający zaburzenia złożone). Tylko ci ucznio-» wie posiadają orzeczenia o niepełnosprawności edukacyjnej. Problemy szkolne pozostałych uczniów, które za H. Bachem można nazwać zaburzeniami i zagrożeniami, systemy edukacyjne rozwiązują za pomocą normalnych, standardowo dostępnych środków. Jeśli osiągnięcia szkolne tych grup mieszczą się w ramach przyjętych w poszczególnych systemach norm znaczy to, że systemy posiadają wysoką zdolność do pierwotnej integracji.

4.2.5. Miejsce udzielania specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium różnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Drugim kryterium, wykorzystywanym w niniejszej pracy do budowy typologii jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych jest miejsce udzielania specjalnej pomocy. Posługując się znowu jedynie wartościami skrajnymi, można wyodrębnić dwa rodzaje systemów szkolnych:

•    cala pomoc specjalna oferowana jest w formach segregacyjnych,

•    cala pomoc specjalna oferowana jest w szkołach ogólnodostępnych.

Systemy, w których cała pomoc specjalna oferowana jest w formach segregacyjnych, a zatem w szkołach i klasach specjalnych zamykają uczniom niepełnosprawnym dostęp do normalnych szkół, zaś szkoły te pozbawiają środków specjalnego kształcenia. Jest to tradycyjne rozwiązanie problemu specjalnej edukacji, powszechnie stosowane we wszystkich krajach do czasu ukształtowania się ruchu integracyjnego, a zatem do przełomu lat 60. i 70. ubiegłego stulecia.

Z rozwiązaniem przeciwnym mamy do czynienia wtedy, gdy uczniowie niepełnosprawni uczęszczają do klas normalnych i tam korzystają ze specjalnej pedagogicznej pomocy. Znaczy to oczywiście, że system placówek specjalnych został zlikwidowany, a zatem zrealizowano centralny postulat zwolenników integracyjnego stanowiska w pedagogice specjalnej. Warto przy tym podkreślić, że grupa uczniów poddawanych wtórnej integracji szkolno-organizacyjnej może być bardzo niejednorodna ze względu na zakres realizowanego programu. Mieszczą się w niej bowiem zarówno ci, którzy ze specjalną pomocą realizują program szkoły ogólnodostępnej, jak i ci, których program został poddany znaczącym modyfikacjom. Ich zakres jest często tak duży, że wykształcenie korzystających 168 z niego uczniów staje się nieporównywalne z wykształceniem większości

i ogranicza możliwości dalszej edukacji, pracy zawodowej i udzi.m; w innych formach życia społecznego.

4.3. Spór o redukcję kompleksowości systemów szkolnych a jakość edukacji niepełnosprawnych

Systemy edukacji niepełnosprawnych stanowią integralny element całym systemów szkolnych i muszą być rozpatrywane w ich kontekście. Systemy szkolne mają własne cele i swoją logikę ich osiągania, przez które wplywaja na kształt systemów edukacji niepełnosprawnych. Dla wyjaśnienia cha rakteru tego wpływu w nauce o wychowaniu używa się najczęściej teorii redukcji kompleksowości (Opp, 1995, s. 525-527; Ellger-Riittgardi. 2004; Mockel, 2004). Stanowi ona adaptację ogólnej teorii systemów dla potrzeb wyjaśniania wzajemnych zależności między systemem szkolnym a jego częścią, w postaci systemu kształcenia specjalnego. Teoria redukcji kompleksowości posiada przy tym liczne odmiany lub interpretacje, które niejednokrotnie pozostają ze sobą w sprzeczności. Mimo tych mankamentów najlepiej nadaje się ona do wyjaśniania mechanizmów nadających kształt edukacji specjalnej.

Zacznijmy od tego, co nie budzi kontrowersji. Zasadnicza teza teorii głosi, że duże, skomplikowane systemy społeczne wyodrębniają części składowe (podsystemy) po to, aby usprawnić realizację swoich celów. Tym sposobem następuje redukcja kompleksowości, gdyż poszczególne podsystemy realizują specyficzne zadania w myśl reguły podziału pracy. System szkolny wytwarza więc podsystem kształcenia specjalnego, co ułatwia mu realizację własnych zadań.

Pierwsza kontrowersja w interpretacji teorii redukcji kompleksowości jest wynikiem różnic w rozumieniu pojęcia podsystem. Jest ona rezultatem sporu o to, czy podsystem kształcenia specjalnego jest jedynie środkiem osiągania celów całego systemu, czy też może on prawomocnie wytyczać i realizować cele własne, od ogólnych niezależne a nawet z nimi sprzeczne. Większość badaczy przychyla się do drugiego stanowiska. Twierdzą om zatem, że poddawanie uczniów, których określa się mianem niepełne sprawnych, normalnemu kształceniu uniemożliwiałoby systemowi realiza cję jego celów. Gunther Opp (1995, s. 525) przywołuje przy tym, znaną już nam argumentację O. Specka, że kształcenie specjalne jest warunkiem realizacji przez system zasady równych szans edukacyjnych.