środow szkolne

i inne dziecko. Stwierdzono znaczny wzrost liczby czynności prospołecznych od dziewiątego roku życia. Nie było istotnych różnic między dziewczętami i chłopcami; dzieci pochodzące z ubogich rodzin częściej równo dzieliły orzechy niż dzieci z rodzin dobrze sytuowanych, które zabierały dla siebie więcej orzechów. Badania wykazały również, że dzieci z rodzin wielodzietnych dzieliły orzechy bardziej sprawiedliwie niż jedynacy, zagarniający większość orzechów dla siebie.

B. Wright¹ przeprowadziła badania eksperymentalne celem stwierdzenia, czy w grupie rówieśniczej czynności prospołeczne występują częściej w stosunku do bliskich kolegów, czy też w odniesieniu do nieznanych dzieci. W pierwszej grupie badanym wręczono dwie zabawki o różnym stopniu atrakcyjności, prosząc, aby jedną z nich ofiarowali swemu koledze; 23% badanych dzieci dało koledze bardziej atrakcyjną zabawkę. W drugiej grupie tworzono podobną sytuację eksperymentalną, lecz otrzymanymi zabawkami należało podzielić się z nieznanym dzieckiem; 58% badanych oddało mu bardziej atrakcyjną zabawkę. Powyższe dane wydają się świadczyć o tym, że zachowania prospołeczne występują częściej w stosunku do nieznanych dzieci niż bliskich kolegów’.

4. Środowisko szkolne

Dziecko rozpoczynając naukę staje się uczniem, co wymaga wykonywania zadań wynikających z jego roli społecznej. Uczniowie są członkami społeczności szkolnej, posiadającej własny system norm, zakazów i nakazów regulujących ich postępowanie w różnych sytuacjach występujących na terenie szkoły.

Podstawową formą aktywności uczniów jest udział w lekcjach. Szkoła kieruje przy tym nie tylko procesem nauczania, lecz również — za pośrednictwem oddziaływań wychowawczych nauczycieli oraz funkcjonujących na jej terenie organizacji dziecięcych i młodzieżowych — organizuje życie społeczne.

Zdaniem niektórych autorów szkoła nie wpływa korzystnie na rozwój społeczny dzieci. Podstawę tradycyjnego systemu nauczania sta- ¹

nowi indywidualna ocena osiągnięć szkolnych ucznia, indywidualna praca domowa, dążenie do osiągania jak najlepszych wyników w nauce. Nie sprzyja to kształceniu postawy współpracy i współdziałania, przyczynia się do podziału uczniów na „dobrych”, „złych”, zdolnych i pozbawionych zdolności, aktywnych i biernych. Istniejący system ocen, upomnień, nagan i kar może powodować wytwarzanie się postawy niechęci wobec nauczyciela. Uczniowie usiłują nieraz uniknąć spełnienia jego wymagań oraz uzyskać pozytywną ocenę, korzystając z podpowiadania, odpisywania zadań lub ukrywając popełnione wykroczenia.

Według R. Cousineta obowiązując}’ aktualnie w szkołach system klasowo-lekcyjny powoduje izolację społeczną dziecka. Kontakty z kolegami są dozwolone w czasie przerw’ w zajęciach szkolnych. Natomiast •

jak zaznacza R. Cousinet — „gdy tylko dziecko wraca do swej normalnej pracy w klasie, wszelkie stosunki społeczne z kolegami natychmiast ustają. Uczeń jest sam, jest odcięty od swych kolegów wskutek określonego systemu dyscypliny i warunków szkolnych, nie pozwalających mu na współżycie z kolegami w formie niesienia pomocy lub korzystania z pomocy kolegów. Dochodzi nawet do tego, że nie pozwala mu się zwracać uwagi na ich obecność. Uczeń recytuje wyuczoną lekcję lub odpowiada na pytanie nie po to, by koledzy wynieśli z tego korzyść (co wydawałoby się słuszne). Wszelkie odpowiedzi i relacje ucznia są zwrócone wyłącznie do nauczyciela, tak jak by był tylko z nim w⁷ klasie. Zachowuje się tak, jakby nie wiedział nic o istnieniu kolegów⁷, a ci ostatni również nie zwracają na niego uw⁷agi”.²

R. Cousinet zbyt jednostronnie podkreśla ujemne aspekty systemu klasowo-lekcyjnego oraz występujące w nim zjawisko społecznej izolacji dziecka. Niemniej jednak należy przyznać, że jest on ukierunko-w⁷any przede wszystkim na realizację celów wychowania umysłowego związanych z przekazywaniem uczniom określonego zasobu wiadomości oraz kształceniem różnych umiejętności i sprawności. Natomiast sprawy wychowania, jako mniej wymierne i nie związane bezpośrednio z tokiem zajęć lekcyjnych, odgrywają drugoplanową rolę w działalności szkoły. Z tego względu — jak zaznacza L. Wołoszynowa — „...proces

4* 5ł

1

B. Wright Allruism in children and perceived conduct of others. ,, Journal Ab-normal Social Psychology” 1942, 33.

2

R. Cousinet Życie społeczne i praca w grupie. W: Psychologia dziecka. Pod red. M. Debesse’a. Warszawa PZWS 1963, s. 188.