P1050363

Postmodernizm —jak ujmuje to McLaren — może oznaczać śmierć polityki Należy to rozumieć szeroko —jako śmierć społecznego działania ukierunkowanego na realizację wartościowych celów. Zatem, i śmierć celowego wychowania i służącej mu pedagogiki

Podobne obawy wyrażone są przez J. Habermasa⁵⁹, uważającego „atak na modernizm” za przedwczesny. Modernizm — z jego nadziejami na społeczny postęp, na wzrost racjonalności i wolności w życiu społecznym — nie wyczerpał jeszcze swych możliwości, ma jeszcze moc inspirowania zmian, które dobrze mogą służyć ludziom. (O żywotności idei modernistycznych we współczesnym świecie, jak zauważa Giroux, może świadczyć proces rewolucyjnych zmian w Europie Wschodniej.) Myśl postmodernistyczna jest przy tym niekonsekwentna — gdyż kwestionując naczelne (i społecznie najważniejsze) kategorie modernizmu społecznego i politycznego, kontynuuje zarazem jego wątki estetyczne (zdaniem Habermasa — „najgorsze” wątki), takie jak gwałtowny bunt przeciw wszelkiej normatywności. Można przypuszczać, że ten zarzut Habermasa jest dla postmodemistów mało bolesny; czy zarzut niekonsekwencji może być znaczący dla kogoś, kto z nieciągłości i fragmentaryczności czyni zasadę?

Z drugiej jednak strony, i wbrew obawom o zabijanie polityki (a zatem — zabijanie podstaw społecznego angażowania się po jakiejkolwiek stronie konfliktów), także postmodernizm bywa postrzegany jako swoisty projekt polityczny, i to projekt przewyższający dotychczasowe tendencje fundamentalistyczne swą otwartością na pluralizm, na wielowymiarowość społecznych postaw, roszczeń i konfliktów, a także wprowadzanym przezeń dyskursem bardziej wrażliwym na jakiekolwiek (a nie np. tylko klasowe) formy dominacji i przemocy. Dyskurs postmodernistyczny pozwala traktować jako ważne kwestie społeczne i polityczne także te wymiary życia, które w dotychczasowych, zwykle, jednopoziomowych” ujęciach, bazujących na określonych typach „wielkich narracji” w rodzaju pozytywizmu czy marksizmu, musiały uchodzić za drugorzędne i nieistotne. To właśnie kategorie myśli postmodernistycznej umożliwiły artykulację problemów rasowych, feminizmu, konfliktu pokoleń, konfliktów etnicznych—jako konfliktów politycznych. Umożliwiły opis edukacji jako obszaru „walki kultur”, ścierania się wątków dominacji i oporu. A przy tym wielowymiarowość i programowa niehierarchiczność ludzkiego świata opisywanego w tej perspektywie w istotny sposób podważa podstawy sądów normatywnych, podważa możliwość jednoznacznego określenia celów działań politycznych i wychowawczych — bo niejako zakazuje mówienia w czyimkolwiek imieniu, nakładania czyjejkolwiek „parcjalnej” wizji świata na świat innego człowieka. Wychowawca nie ma żadnych — poznawczych ani moralnych — podstaw do

** Za Girouit, op. cii

uprawomocniania określonych przez siebie celów działania. Co czym, u;u. . , na własną odpowiedzialność.

A zatem — raz jeszcze wróćmy do pytania: czy oznacza to koniec pedagogiki? Jaka pedagogika jest jeszcze możliwa?

Pierwsza nasuwająca się możliwość wiąże się z rezygnacją z normatywności. Przypomnę w tym miejscu analizę „założeniowości” pedagogiki (i myśli społecznej w ogóle), wskazującą nieuniknioność pozoru jako efektu „wcielania” założeń. Jak pisałem, dla zrozumienia tworzonej w toku działań społecznych realności konieczna jest inna teoria — teoria opisująca świat pozoru, analizująca, a nie projektująca realność. Tak pojmowana pedagogika (czy to słowo jest tu jeszcze adekwatne?), stawiająca sobie za zadanie opis realności i pozoru wychowania, jest na pewno możliwa. Nic musi się ona opierać na fundamentach rozmontowywanego świata modernizmu.

I tu jednak pojawia się pewna wątpliwość. Czy opisawszy świat w jakiś sposób, rozumiejąc go jakoś, i równocześnie będąc zmuszonymi do działania praktycznego, jesteśmy w stanie uniknąć przyjmowania kategorii opisu za kategorie celów? Czy można — wiedząc coś o wychowaniu — nie przyjmować tej wiedzy za podstawę relacji z ludźmi, nic czynić z niej fundamentu, na którym stworzymy nową sferę pozoru? Prędzej czy później wydaje się to nieuniknione. Czy można uniknąć negatywnych konsekwencji takiego działania? Można chyba jedynie starać się działać u w a ż n i e, z wyczuleniem na wprowadzane przez własne działanie założenia, definicje sytuacji określające ramy narzucanego innym dyskursu. W takim uważnym działaniu „pomiędzy” założeniowością a krytyką, teorią a praktyką, otwiera się przestrzeń pedagogiki⁶⁰. Przypadek Elisabcth Ellsworth jest pięknym przykładem takiego mądrego, uważnego, otwartego i krytycznego działania.

Dla wiciu pedagogów taka perspektywa, ograniczająca zakres roszczeń teorii do opisu i krytyki, a edukacji do działania „kontekstualnego”, nie kierowanego świadomością celów ani przekonaniem o rozumieniu natury wychowania, będzie mesatysfakcjonująca. Bardzo trudno jest zrezygnować z przekonań o ważności tego, co ma się do zaoferowania innym: o powszechnej ważności uznawanych przez siebie wartości; o tym, że wyprowadzane z tych wartości cele wychowania mogą służyć dobrze także tym, którzy nie dostrzegają ich sensu. Trudno zrezygnować z pedagogiki. Z tego względu interesująca wydaje się perspektywa eklektycznego konstruowania teorii edukacji, „przyjmująca do wiadomości” tezy postmodernizmu, uznająca wielowątkowość dyskursu, niejednorodność zdecentrowanego podmiotu, prymat

^M Pojęcie pedagogii (pedagogy) funkcjonuje w literaturze anglojęzycznej, pojawia się ostatnio iw polskiej — por. przytaczaną już pracę pod red. Z. Kwiecińskiego i L. Witkowskiego (Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1990).