P1050381 (3)

jeśli zaś zawiera to, czego u Kainowa nic ma, jest szkodliwa)). W ten sposób złikwido. wano najbardziej twórczy dział pedagogiki — refleksję pedagogiczną, podcinając zupełnie byt pedagoga teoretyka, który wyręczany we wszystkim przez polityka, nie miał właściwie nic do roboty. Pozostawała mu jedynie ucieczka w dwóch kierunkach: do historii wychowania lub do techniki wychowania i nauczania”⁵'.

Antypedagogika w swoim nurcie „czarnej pedagogiki” umożliwią zatem dokonywanie rekonstrukcjinieujawnionych przez pedagogikę załozcń ontologotySr epistemologicznych czy psychologicznych, które w swej istocie kiyjąpodsfijp^po^r i przemoc. Nic dziwnego zatem, że w płaszczyźnie problemów edukacyjnych współczesnego świata skupiła swoją uwagę także na instytucjach oświatowych, z którymi przemoc i dyskryminacja są nierozłącznie związane. W Polsce podjął się tego zadania zespół naukowców współpracujących z profesorem Zbigniewem Kwiecińskim⁵⁸. W świetle antypedagogiki, podobnie jak i w założeniach znanego nam z publikacji „Społeczeństwo bez szkoły” Ivana Illicha — przedstawiciela amerykańskiego mchu dcskolaryzacji społeczeństw — szkoła należy do tych instytucji, które niszczą prawo człowieka do wolności uczenia się i wolności myśli⁵⁹. Jest ona nic tylko narzędziem sprawowania władzy poprzez swoje represyjno-selekcyjnc funkcje, ale i miejscem deprawowania natury ludzkiej wedle purytańskiej wizji człowieka. Dzieci traktuje się w niej głównie jak „dzicz” o złych instynktach i impulsach, które należy tłumić, podporządkowywać i trenować.

Przemoc i zniewolenie uczniów, nauczycieli, także rodziców dzieci uczęszczających do szkoły — kryje się między innymi za przymusem uczęszczania do szkoły, ukrytym programem nauczania („lieimliche Lehrplan”), ocenianiem, klasyfikowaniem czy dominacją tradycyjnych wzorów nauczania.

To, że „czarna pedagogika” zamieszkuje mury szkolne, przestrzeń codziennego życia uczniów i nauczycieli, w dużej mierze za sprawą tych ostatnich, wykazuje w wielu swoich pracach z antypedagogiki jej kolejny niemiecki lider Hubcrtus von Schoenebeck. Będąc nauczycielem w Hauptschule (tzw. szkoła główna dla uczniów klas V-1X) w Everswinkel, postanowił wdrożyć w życie szkolne dwie podstawowe przesłanki antypedagogiki: poszanowanie uczniów zgodnie z prawami człowieka i obywatela oraz partnerstwo w kontaktach nauczyciel — uczeń. Ukończył właśnie

⁵⁷ K. Kolłowski, O przyczynach upadku pedagogiki uniwersyteckiej w Polsce Ludowej, „Nowa Szkoła” 1957, nr 3, s. 278.

” Z. Kwieciński, Pedagogia przejścia i pogranicza, referat na konferencję naukową „Oświata i wychowanie wobec kryzysu” podczas Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego 4 XII1989 w Warszawie, Stacja Badawcza IRWiR PAN, Toruń 1989; Ku pedagogii pogranicza, pod red. Z Kwiecińskiego i L. Witkowskiego, UMK, Studia Kulturowe i Edukacyjne, Toruń 1990; A Sawisz, Szkoła a system społeczny, WSiP, Warszawa 1989.

** 1. Illich. Społeczeństwo ha szkoły, PIW, Warszawa 1976.

studia nauczycielskie, stąd chciał się przekonać, czy wspMczcsna azłcoła jest humanistyczna i czy gwarantuje równoprawne stosunki miądzyłudzłue. Innymi słowy, postanowił zostać nauczycicłcm-przyjacicłctn uczniów w ramach prowadzonych pracz siebie lekcji z. matematyki, biologii i fizyki. Do pracy przystąpił z ogromnym zapałem, brakiem uprzedzeni, as co najważniejsze z gotowoSciąuczcnia siąautentycznego, bezpośredniego i bazującego na empatii współżycia ze swoimi podopiecznymi Zawarł ze swoimi uczniami kontrakt na następujących zasadach’.

\ . Trok.tviję cię powabnie. Interesuje mnie to, kim jesteś, co mydlisz i jak postrzegasz świat. Chciałbym ci powiedzieć, że akceptuję ciebie takim, jakim jesteś, jakim sam siebie widzisz.

2.. Postaram się patrzeć na świat twoimi oczami. Mam 2T lat i jest mi trudno zobaczyć go tak. samo, jak ty tego doświadczasz. Chcę jednak być ztobąw kontakcie, móc tobie pomóc, toteż postaram się patrzeć na wiele spraw z twojej perspektywy.

Proszę cię jcdnak o pomoc w tym zakresie.

3. Chciałbym, by powstały między nami pozytywne więzi. Z. własnych doświadczeń wiem, jak ■ważne jest to także dla ciebie. Nic chciałbym tego ignorować. Wiem, że będzie to miało także określony -wpływ na mme, bowiem muszę doświadczyć siebie jako osobo, akceptowaną lub do zaakceptowania także przez ciebie. Jeśli w ogóle powinienem to odczuć. Ufam, że nie nadużyjesz mojego zaufania, a i ja postaram się uchwycić twoją otwartość i wiarygodność.

4. Chciałbym ci przekazać określoną wiedzę. Tak jak i inni nauczyciele w tej szkole jestem do tego zobowiązany. Wierzę, że może ci ona pomóc we własnym życiu. Postaram sią zrobić -wszystko, by wiedza ta nic była dła ciebie bezwzględnym naciskiem.

5. proszę cię o wysłuchanie mnie. Liczę na to. że i ty zbliżysz si«ę do mnie, że jesteś gotowy do skierowania swojej uwagi na moje wartości. Doświadczam tego jako zasadniczego problemu dła naszych wzajemnych stosunków. 3cśłi nie jesteś golów, by pozwolić mi na zbliżenie si«ę do ciebie, to nic z tego nic ■wyjdzie*’⁰.

Przez cztery miesiące prowadził pamiętnik, rejestrując w nim podejmowani przez siebie próby bycia nauczycielem przyjaznym uczniom, partnerem w pełny i tego słowa znaczeniu. Pod koniec roku szkolnego przeprowadził nawet wśród ucznió sondaż opinii na temat efektów współpracy z nimi. Okazało się, że Hubertus'.ł dla swoich uczniów prawdziwym przyjacielem (94% respondentów'), nie był > nich zbyt surowy (D'7‘Vbj, nie był zbyt zamknięty (S Woj, interesował siąich próblcms (88°/bj, miał dła uczniów dużo czasu (.óD°/oj, nic denerwował się na nich zbyt cz' (75°/oj. To, że uczniowie mogli być z nim na „ty", zaakceptowało 86% spo

*» \i. v. Schoenebeck, Der Kerswcłi ein Mndał^hiundlichar Lełirerzusein. Ein Tagi-buch, 1 Taschcnbuch Verlag, Frankfurt a. Mcin 1980, s. 9.