image112 (8)

B. Nirmtrtko. Kfztakeiw leMne. Wanrawi 200". ISBN 97840-60802-11-8, C ly, WA>P20Ci?

CwWeme 223

treści ukrytej o charakterze przesłania moralnego rosną z 21 do 56 procent uczniów, a reszta to „interpretacje refleksyjne", z fragmentarycznymi próbami uogólnień (tamże, s. 140). Trzy wyróżnione interpretacje można przyrównać do kolejnych stadiów rozwoju poznawczego (tab. 21 w r. 4, przykłady według Guttmejer, 1982, r. 4): przedoperacyjnego („Autor chciał opowiedzieć o Małym Księciu, że pewnego razu pojechał do parku i zobaczył, jak róże rozmawiają, i pytał, dlaczego one rozmawiają"), operacji konkretnych („Autor chce opisać, w jaki sposób można oswoić zwierzęta tak, aby się nie bały”) i operacji formalnych („Jak ktoś kogoś kocha, lub coś kocha, i jest mu bardzo bliski, to wydaje mu się, że nie ma nic piękniejszego"; „Myślę, że chodzi tu o przyjaciela i żeby nie być samotnym").

Opowiadanie bywa ilustrowane muzyką, a sama muzyka może być traktowana jako opowieść o uczuciach. Taka inscenizacja przeżyć wymaga zaangażowania złożonych środków dydaktycznych. Technologia multimedialna świetnie to wspomaga, pozbawiając jednak uczniów stałego kontaktu z żywym narratorem.

Ćwiczenie

Osobną grupę metod kształcenia indywidualnego stanowią sposoby działania, w których aspekty poznawcze górują nad emocjonalnymi, często tak znacznie, że główną trudnością dla nauczyciela jest przeciwdziałanie monotonii i spadkowi motywacji wśród uczniów (Arends, 1994, s. 318-319). Pierwszą z tych metod będzie ćwiczenie, czyli powtarzanie określonych czynności dla ukształtowania nawyków, zachowań bliskich czynnościom automatycznym.

Nawyki nie mogą objąć czynności złożonych, o zmiennej, elastycznej strukturze, ale mogą je wspomagać, bo dzięki nim te czynności uzyskują pożądaną sprawność. Tak jest na przykład z automatycznym dekodowaniem liter i czytaniem oraz z biegle opanowaną tabliczką mnożenia i działaniami arytmetycznymi. Dzieląc czynności złożone na czynności proste, wprowadzamy jednak dwu-stopniowość: ćwiczenie elementów i, co bywa bardziej pracochłonne, ćwiczenie koordynacji tych elementów. „Podobnie jak w uczeniu się na pamięć wiersza najtrudniejsze do zapamiętania są przejścia od zwrotki do zwrotki, tak w zapamiętaniu każdej umiejętności psychomotorycznej najtrudniejsze okazuje się płynne przejście od jednej czynności składowej do drugiej" - zauważył Kruszewski (2004, s. 219).

Złożoność opanowywanych czynności jest przyczyną charakterystycznego przebiegu krzywych uczenia się, czyli wykresów zależności poziomu osiągnięć ucznia od liczby powtórzeń czynności (rys. 13).

„Esowata” krzywa b na rys. 13 jest typowa dla przypadków opanowywania nowych umiejętności (Kurcz, 1976, s. 271-274). Wzrost osiągnięć jest przez

www.waip.com.pł

B. NirminkiK Ksztaiarm «Mnr, Wannwj 2007. 1SBM r;S-K3-60S£C-l 1 •«.« ly, WAlP 201?

224 Rwdzwł? KsnałrtntemdywKliulne

Rysunek 13. <rzywe uczenia się czynności opartych na nawykach

pewien czas powolny, potem - gdy czynności składowe są już zadowalająco zautomatyzowane i możliwe jest opanowanie struktury czynności złożonej - mocno przyspiesza, by jeszcze później, w miarę zbliżania się do wyników bezbłędnych (100% osiągnięć) rosnąć coraz wolniej. Mniej typowe są pozostałe krzywe: a pokazuje ucznia, który ma już na starcie dobre przygotowanie (szczególne uzdolnienia, wcześniejsze podobne ćwiczenia), a więc zaczyna uczenie się od razu od drugiej fazy, a krzywa c, przeciwnie, pokazuje przedłużającą się pierwszą fazę, jako skutek szczególnych braków do wyrównania.

Wszystkie krzywe są gładkie, co jest znacznym uproszczeniem. W większości przypadków wzrost osiągnięć będzie raczej schodkowy, gdyż wystąpią skokowe przyspieszenia i okresy zastoju („plateau”) lub nawet regresu (cofania się). W dłuższym okresie i przy większej liczbie uśrednionych wyników te wahania wyrównują się i rozwój staje się ściśle rosnący (monotoniczny), co nie znaczy, że jednakowy dla uczniów typu a, b i c. Na etapie I ćwiczeń (pionowa linia przerywana na rys. 13) tylko uczeń a wykazuje się znaczącą biegłością danej umiejętności, na etapie II dołącza do niego uczeń b, a na etapie III - uczeń c. Zauważmy, że zróżnicowanie wyników uczniów jest największe na II, środkowym etapie. Na etapie I występuje efekt dna, w postaci gromadzenia się wyników u dołu skali, gdyż prawie wszyscy zaczynają ćwiczenie od braku umiejętności, a na etapie III występuje efekt pułapu. w postaci gromadzenia się wyników w pobliżu górnego krańca skali.

Rolę pozytywnego bodźca rozwojowego (nagrody) odgrywa w ćwiczeniach głównie informacja zwrotna ze strony nauczyciela, czyli ocena wykonanej czynności wraz z instrukcją o jej ulepszeniu. Udzielanie tej informacji podlega ogólnym regułom nagradzania i karania (patrz punkt „Warunkowanie" w tym rozdziale, por. Arcnds, 1994, s. 319-321), które przybierają tu następującą postać: