82220 image168 (6)

B. Nirmtrtko, K<ztakr>m aioine. Wanrawi 200". ISBN 9T8-8J-60SOMI-8.C ly, WAtP 201?

(k«nanie«mego5ielne 335

precyzuje to: „W modelu ipsatywnym układem odniesienia dla wyniku jednostki nic jest - jak w normatywnym [różnicującym - BN] - grupa, ale inne wyniki tej jednostki: albo w zakresie innych dyspozycji, albo otrzymywane przy innych okazjach (w odmiennym czasie)".

Mamy więc, obok różnicowania i sprawdzania, trzeci rodzaj czynności pomiarowych (Brookhart, 2002, s. 72, tab. 5-1), opartych na dwu rodzajach kryteriów:

1.    Własne standardy ucznia, zbudowane na podstawie analizy swoich sił i słabości oraz norm obowiązujących w grupie odniesienia.

2.    Własne wyniki ucznia, uzyskane w podobnym zakresie programowym we wcześniejszym okresie.

Wytworzenie standardów osobistych, jako wyobrażeń osiągnięć uznanych przez ucznia za niezbędne dla siebie (np. „nauczę się poprawnie wypowiadać na temat lektur”, „nie zejdę poniżej czwórki z matematyki") uważa się za konieczne do pracy nad sobą. Tak o tym pisze Albert Bandura {1997, s. 135):

„Gdy ludzie nauczą się już ustanawiać dla samych siebie standardy i oceniać swe własne zachowanie, wówczas mogą wpływać na siebie za pośrednictwem wytwarzanych przez samych siebie konsekwencji. (...) Rozwój zdolności do samokontroli daje ludziom możliwość kierowania sobą”.

Uczenie się samoorganizacji, jako wewnętrznej dyscypliny osiągania własnych celów, jest trudne. Przebiegnie, zdaniem humanistów, łatwiej, „gdy zaakceptujemy uczniów takimi, jakimi są, i pomożemy im w ten sposób lepiej zrozumieć samych siebie", a w tym - zrozumieć swoje cele (Galloway, t. II, 1988, s. 55).

Standardy osobiste uczniów są różne, na co - w granicach prawa szkolnego - trzeba się zgodzić, bo „nasze zadanie jako nauczycieli nie polega na tym, by próbować zrównać wszystkich uczniów pod względem zdolności uczenia się, ani też na tym, by «słabi» doścignęli «zdolnych». Idzie o to, by stworzyć takie warunki, w których każdy uczeń będzie się uczył w optymalny sposób i w optymalnym dla niego tempie” (tamże, s. 166). Można to nazwać „równością motywacyjną”, czyli tworzeniem przez szkołę warunków jednakowo sprzyjających wszystkim uczniom i udzielaniem jednakowej zachęty do rozwoju na dostępnym dla nich poziomie (Brookhart, 2002, s. 41).

Gdy podstawą oceny rozwoju osiągnięć ucznia są jego własne poprzednie wyniki, ustalamy lub - lepiej - on sam ustala „wartość dodaną” jego osiągnięć. Wartość dodana osiągnięć ucznia (szkoły, regionu) jest przyrostem osiągnięć (opanowanych czynności) w wybranym zakresie programowym w określonym czasie. Jej szacowaniem zajmiemy się w następnym rozdziale. Pomiarowo jest to miara skomplikowana, ale pojęciowo prosta, gdyż „postępy ucznia w nauce” są naturalnym, potocznym określeniem.

wvAv.waip.com.pl

B. Nirmyrtku, KizłMaeme aMne, Warazawi 200?. ISBN y?S-K3-4CK0?.l I -B. < ty, WAlP 203?

336 Rozdział 11 Uatfi ocenia swoj^-

„Stopnic szkolne, nad którymi uczeń panuje" (tamże, s. 41) to ważny kierunek rozwoju dydaktyki. Nic znaczy to, oczywiście, że uczniowie będą je dyktować nauczycielowi, lecz znaczy, że będą umieli ogarniać ich dziedzinę, kontrolować swój wysiłek, przewidywać wyniki uczenia się, wyciągać z nich wnioski. Nie od razu - po wyćwiczeniu się w ocenianiu.

Komunikowanie oceny przez nauczyciela

„Komunikowanie uczniowi o jego osiągnięciach jest jednym z najważniejszych zakresów pracy nauczyciela” (Brookhart, 2002, s. 187), ale zakomunikowanie oceny uczniowi bywa większą sztuką niż jej ustalenie. Aby bowiem akt komunikacji międzyludzkiej się dokonał, potrzebny jest udział dwu osób (grup osób): nadawcy i odbiorcy komunikatu, a udział odbiorcy jest uwarunkowany jego poprzednim doświadczeniem w stosunkach z nadawcą. Dwutorowość komunikacji, powiązanie tekstu jawnego (poznawczego) z ukrytym (emocjonalnym), powoduje, że do ucznia trafia tylko część tego, co nauczyciel chce mu przekazać.

Stephen Covey (2000) rozróżnił trzy poziomy komunikacji między ludźmi, które Stróżyński (2001a) zastosował do oceniania dydaktycznego:

1.    Komunikacja obronna polega na wzajemnym utrudnianiu działania. Wytwarza się przy braku zaufania w celowość i możliwość nawiązania współpracy. Obie strony starają się „nie odkryć" - nie powiedzieć i nie okazać niczego, co mógłby wykorzystać przeciwnik. Najczęściej „uczeń stara się przeczekać bolesne doświadczenie, nie myśleć o tym, co mówi nauczyciel, jak staramy się nie myśleć o bolącym zębie” - zauważa Stróżyński (tamże). Komentarz nauczycielski nie dociera do ucznia, a raczej dociera tylko to, co można podważyć i przeinaczyć, przetłumaczyć na własne racje. Nauczyciel to widzi i własnym zachowaniem, tonem głosu i doborem argumentów stara się obronę ucznia przełamać, a zarazem dobrze ukryć swoje własne wątpliwości („ja dobrze wiem, że ty zawsze...", tab. 48 w r. 10).

2.    Komunikacja kompromisowa polega na szukaniu porozumienia przy zachowaniu różnicy stanowisk. Utrzymuje się dystans i oszczędne zaangażowanie, ale żadna ze stron nie stara się utrudniać życia drugiej. Możliwa jest współpraca, bo wprawdzie „i nadawca, i odbiorca nie wykorzystują w pełni swoich możliwości, ale rozumieją się i realizują zadania” (Stróżyński, 2001a, s. 402). Uprzejmie wysłuchują racji odmiennych niż własne i postępują w sposób, który jest dla nich do przyjęcia. Komunikacja jest rzeczowa, zwięzła i raczej chłodna („Stawiam ci czwórkę, ponieważ ty...", tab. 48).

3.    Komunikacja synergiczna polega na wzajemnym inspirowaniu się do wykonania zadań. Jest możliwa przy pełnym zaufaniu i rozwiniętej współpracy. Przy takim kontakcie siły pomnażają się i „1 i 1 może równać się 8, 16, a nawet