IMGh88 (4)

68 Rozdział 2

-    jakie doświadczenia najskuteczniej wyrabiają w jednostce skłonność do uczenia się,

-    sposoby nadawania dowolnemu zasobowi wiedzy takiej struktury, która czyniłaby tę wiedzę najłatwiej przyswajalną dla uczącego się,

-    najefektywniejszy porządek kolejności, w jakim materiał przeznaczony do przyswojenia powinien być przedstawiony,

-    charakter oraz częstotliwość stosowania nagród i kar w procesie uczenia się i nauczania.

Tak zdefiniowana teoria nauczania ma znacznie węższy zakres niż europejska dydaktyka ogólna i w zasadzie sprowadza się do dwóch zagadnień:

1.    Wywołania i podtrzymania procesu uczenia się,

2.    Doboru i układu treści kształcenia.

J. S. Bruner, mówiąc o układzie treści nauczania, rozumie pod tym pojęciem także metody przedstawiania tych treści uczniom. Metody te uwzględniają wyodrębnione przez niego etapy rozwoju. Poprzez przykłady doboru treści kształcenia, J.S. Bruner analizuje również problem formułowania celów nauczania. Tworzenie dzieciom warunków do jak najlepszego rozwoju umysłowego jest godnym celem, ale nie może stanowić jedynego celu edukacji. Od każdego dziecka oczekuje się przystosowania nie tylko do rozwojowych wymagań życia, lecz także do wymogów kultury¹.

J. Bruner uważa, że teoria uczenia się powinna uwzględniać cztery główne aspekty: (1) predyspozycje do uczenia się, (2) drogi, w trakcie których „rdzeń” wiedzy powinien być tak strukturyzowany, aby mógł być w najprostszy sposób pojmowany przez uczącego się, (3) najbardziej efektywne sekwencje, w trakcie których będzie prezentowany materiał oraz (4) natura i dochodzenie do nagrody i kary. Dobre metody strukturyzowania wiedzy powinny skutkować w uproszczeniu, wytworzeniu nowych propozycji i wzrostu manipulacji informacji. W swych ostatnich pracach J. Bruner rozwinął swe teoretyczne ujęcie zawierające już aspekty społeczne i kulturowe uczenia się². Reasumując, konstruktywistyczna teoria J. Brunera jest w ogólności ujęciem procesu uczenia się, opierającym się na badaniach procesów poznawczych. Większa część jego teorii jest ukierunkowana na badania rozwojowe dziecka, prowadzone głównie przez J. Piagcta. Pierwsze prace J. Brunera dotyczyły badań naukowych i uczeniu się matematyki, stąd teoria ilustrowana była kontekstem matematycznym oraz programem społecznym dla dzieci, w którym istotną rolę przypisywał uczeniu się języka.

J. S. Bruner uważa³, że „czynność uczenia się jest najbardziej charakterystyczną cechą człowieka. Niemal u wszystkich dzieci występuje wewnętrznie umotywowana dyspozycja do uczenia się. Prototypem motywacji jest ciekawość. Uwagę

przyciąga to, co jest niejasne i niepewne. Źródłem zadowolenia jest wyjaśnienie, a nawet szukanie wyjaśnienia. U starszych dzieci mówimy o uwadze dowolnej (wtórnej), czyli świadomym skierowaniu zainteresowania na jakieś zagadnienie. Oprócz ciekawości, umotywowanym bodźcem do uczenia się jest dążenie do uzyskania kompetencji. Kompetencja ma na celu zaspokojenie wewnętrznej potrzeby radzenia sobie z otoczeniem”. Z tego powodu J. S. Bruner postuluje „aktywizowanie w praktyce pedagogicznej mechanizmów podtrzymujących spontaniczną chęć do nauki, takich jak ciekawość, dążenie do kompetencji, pragnienie doścignięcia wybranego wzoru oraz głębokie poczucie zaangażowania w ramach społecznej wzajemności.” Umniejsza natomiast rolę „zewnętrznych” nagród i kar, jako czynników, które byłyby w stanie „stanowić niezawodną pożywkę dla długiego procesu uczenia się.” W tym zakresie współczesna dydaktyka zwraca także uwagę na konieczność „przeniesienia punktu dyspozycyjnego nagród i kar z instancji zewnętrznych, w postaci rodziców, grup rówieśniczych i szkoły, do instancji wewnętrznych w postaci cech osobowości ucznia”^{4 5} oraz potrzebę kształcenia motywacji uczenia się w takim samym stopniu jak kształcenie „ręki i umysłu ucznia.” Spojrzenie J. S. Brunera na współzależność celów nauczania, doboru i układu treści oraz stosowanych metod uprzedza dorobek współczesnej dydaktyki, w której elementy te tworzą powiązaną ze sobą całość. Budowanie zaś metod kształcenia uwzględniających opisane przez niego systemy ujmowania świata można dostrzec w dydaktykach szczegółowych. Postulat czynnościowego opanowania umiejętności, poprzedzający obrazowanie i posługiwanie się symbolami przeniknął do dydaktyki matematyki i informatyki, a z nich do edukacji medialnej i komputerowego wspomagania procesu nauczania - uczenia się. Znaczenie języka dla organizacji procesu myślenia powraca w koncepcji S. Paperta oraz w rozważaniach nad kształceniem umiejętności rozwiązywania problemów⁶.

1

⁵⁰ J. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa 1974, s. 24-39, 170-177.

2

^}l J. Bruner, Actual minds, possible worlds, Cambridge MA 1986; J. Bruner, Acts of ine-aning, dz. cyt,, Cambridge MA 1990.

3

⁵² Tenże, s. 150—155.

4

¹¹B. Niemierko, Między oceną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki. Warszawa 1997, s. 44-49.

5

   J. Bruner, Going beyondthe information given, Norton, New York 1973.

6

   R. S. Stemberg, Psychologia poznawcza, Warszawa 2001, s. 277-306.