IMGw04

nauce w szkole dla dzieci głuchych powraca do domu rodzinnego, w którym wszyscy słyszą, albo tylko szkolna, kiedy dziecko po nauce szkolnej w zwykłej szkole wraca do domu rodzinnego, w którym jego rodzice nie słyszą — są to przykłady integracji częścio-we j. Integracja szkolna może mieć zatem charakter integracji pełnej bądź tylko częściowej. Możemy mówić także o integracji szkolnej grupowej, gdy kilkoro dzieci niesłyszących uczy się w większej grupie słyszących kolegów, bądź indywidualnej integracji szkolnej, kiedy tylko jeden niesłyszący uczeń uczy się wśród słyszących kolegów.

W praktyce edukacyjnej niesłyszących występuje także o d w r ó-

eona integracja szkolna (niem. umgekehrte schulische In le

gration)”, która polega na włączeniu dzieci słyszących do klasy dla dzieci z uszkodzonym słuchem. Takie formy integracji odwróconej sto-

guje się np. w Szwajcarii i w RFN ^u.

Rozwój w integracji szkolnej oraz pozaszkolnej ma prowadzić do integracji społecznej w życiu zawodowym i pozazawodowym. Integracja szkolna i .pozaszkolna, w ogólnym ujęciu powinna umożli-

Iwiac powstanie i rozwój więzi społecznych osób niesłyszących z osobami nie odbiegającymi od normy przez wzajemne powiązania społecz-JV    nie uwarunkowane: akceptacją analogicznych wartości i norm grupo-

wych; wykonywanymi wspólnie z grupą czynnościami, a także płasz-

czyzną identyfikacji z grupą ^w. Podkreśla się przy tym, że podobieństwo indywidualnych cedów członków danej grupy nie dowodzi istnienia wspólnego celu grupowego. Kształtuje się on w procesie interakcji, zaś poszczególni członkowie grupy są oceniani w zależności od tego, w jakim stopniu przyczyniają się do osiągania celu. grupowego^M.

Z kolei tworzenie się wzorców i norm w stosunkach interpersonalnych jest wypadkową uwarunkowań społecznych i psychologicznych. Do konfliktów prowadzą zwłaszcza sytuacje, w których partnerzy wy-

znają sprzeczne systemy norm **.

Wybór określonej, integracyjnej bądź ekstegracyjnej formy orga-

nizacyjnej kształcenia i wychowania niesłyszących jest uwarunkowany przyjęciem konkretnego celu surdorewalidacyjnego, liczbą niesłyszących. uczniów w klasie, jest uzależniony od samych uczniów, ich możliwości

rozwojowych, motywacji do uczenia się języka dźwiękowego bądź pre

ferowania języka migowego, a także od akceptacji dziecka wraz z jego. kalectwem przez jego rodziców i rodzeństwo oraz jego słyszących ró-

^u A. Lfiwe, Hórgeschddigte Kinder..., jw.

*• Tamże.

^w W. Jacher, Wewnętrzne warunki wzrostu i zanikania integracji społecznej, jStudia Socjologiczne” 1975, nr 4/59.

¹⁴ S. Mika, Wstęp do psychologii społecznej, Warszawa 1975, s. 194—196.

¹¹ -Z. Zaborowski, Stosunki międzyludzkie, Warszawa 1976, s. 16.

włośników. Powstaje ta leska dttaiy H którym itopigń MsdrwtHanla Aata, atak Mola, iP

* nim pracę rewalidacyjną, a takke etada    _

rządza ją rodzice, wychowawcy, własna aktywudtt HHm taty mają wpływ na wytat farmy «pala^i^fl|H^

cyjnego lub ekstegraeyjnego. Pnyjęta zaś    _

wpływa z kolei na proces rozwoju edukacyjnego I gHSjUBBj z uszkodzonym słuchem.

Calem aurdowychowania mość byś, Jrii ta Jd i naliśtny, rozwój nieałyszącego, w lobu którego aą jodjwio ta|| jego swoistości psychofizyczne; może nim byś JegŚ ■w społeczność składającą się Jedynie z laki te mogą uwzględniać zarówno potraaby niotynęBjŚb

kalectwa, Jak również ideał ogólnospołeczny i wychowawczy |||H

dują one o formach organizacyjnych oroś metodach

chowania.

Liczba uczniów niesłyszących w grupie z kolei wpływać na to, czy procea dydaktyczno-wyehomaaaup^fjfl^^^l niesłyszących będzie przebiegał w integracyjnych, czy ta formach organizacyjnych wychowania. Tak np». nieliczna '' g^i^H ni^^ niów zarówno niesłyszących, jak i dyszących, z przewagą nich i po spełnieniu dodatkowych warunków (np. zaziMjaadataW fflRjjH czyciela ze specyfiką pracy z uczniem z uszkodzonym tywny stosunek słyszących do niesłysz?.cego kolegi ML). **MAIwlu MM wój niesłyszącym w różnych formach orgaoimcyjayzk 9^^kgg£| integr acy jnego.

Możliwości rozwojowe nieołysząpyok cyjnych bądź ekstegracyjnych formach kort okocą ia i nie tylko od przyjętego cełu surdorewalidacji bądś od Ikdy niesłyszących znajdujących się w klasie (grupie internatowej) — aMfc* wości te są takie funkcją poziomu osiągniętych przez taś komunikowania się i dojrzałości społecznej. Te zależą od wieku, w którym rozpoczyna mę

wcześniej (już w okresie niemowlęcym) dziecko iii Mwlaktap ta^| rewalidacji, tym większe prawdopodołneóstwo_jeg£3HH|j^^^^^H

Najogólniej, totalna integracja szkolna dostępna ) dom niedosłyszącym, zaś różne formy integracji częściowej i pozaszkolnej — są wskazane dzieciom nkdaslgM|wd^^^jj uszkodzeniem słuchu

Z powyższych rozważań wynika, te pojęcia mieć przede wszystkim jako proces”, zaś m||

^u A. Lowe, Hdrffeschadięte Kinder^, jw, s. S ¹⁷ Patrz takie: B. Hoffmann, Re^ohdocjm u

u*