IMGw37

2. Niepełnosprawność słuchowa

2.8. Współpraca na rzecz włączania

109

cftodzą do zwykłych klas, często nie są zapraszani przez swych kolegów do udziału we wspólnych zajęciach nie związanych z nauką; głównym powodem wykluczenia i odrzucenia jest trudność w porozumiewaniu się (Most, Weisel, Lev-Matezky₍ 19%). Oczywiście, izolacja nie musi koniecznie wynikać z umieszczenia uczniów w zwykłych klasach.

Społeczność Głuchych zdecydowanie opowiada się za szkołami z internatem jako dobrą opcją kształcenia dzieci i młodzieży z wadą słuchu. Co jest tego przy. czyną? W tym samym czasie, w którym obrońcy praw ludzi z niepełnosprawnością ■rUrtinln] walczyli o zamknięcie specjalnych zakładów, społeczność Głuchych walczyła o utrzy manie i pełne finansowanie szkół specjalnych z internatem dla uczniów niesłyszących. Pamiętajmy, że uszkodzenia słuchu u dzieci są niepełnosprawnością występującą rzadko: na 1000 dzieci dotkniętych jest nią tylko kilkoro. Może to oznaczać, że w całej szkole rejonowej czy okręgu szkolnym jest tylko jedno dziecko niestyszące. Dzieci te mogą czuć się odizolowane i odrzucone, ponieważ niewielu ludzi poza nimi stosuje i rozumie ich metodę komunikacji oraz dlatego, że czują się odosobnione w swojej niepełnosprawności. Z tego powodu społeczność Głuchych, niektórzy nauczyciele i wielu rodziców skłania się ku poglądowi, że najlepszym sposobem zaspokojenia potrzeb uczniów niesłyszących jest osobny program i że on właśnie jest dla nich najmniej ograniczającą opcją kształcenia (Ramsey. 1997).

Niektórzy uczniowie niesłyszący i ich rodziny, zwłaszcza w okresie szkoły średniej, wybierają szkoły specjalne z internatem. Choć w ostatnich 15 latach odnotowano spadek liczby uczniów zapisujących się do takich szkół, 57 szkół przeznaczonych wyłącznie dla niesłyszących uważanych jest, zwłaszcza przez członków społeczności Głuchych, za ważny element zestawu usług, które powinny być do-ttępoc dla tej grupy uczniów. Spośród uczniów uczęszczających do szkół specjałach z internatem 82% uczniów cierpi na znaczne i głębokie uszkodzenie słucha Uczniowie d wyrażają ogromne zadowolenie ze swojego miejsca kształcenia(Byr-nes. Sigafoos, 2001).

Określanie, co jest najmniej ograniczającym środowiskiem dla uczniów z nie-pelnaprwnośdami może być trudne, szczególnie zaś jest tak w przypadku ucz-liów niesłyszących. Aby sprostać temu zadaniu, potrzeba współpracy wielu osób: yirjalatfńw, rodziców ucznia i, jeśli to możliwe, samego ucznia. Taki zespól wspól-|i| podejmuje decyzję w sprawie kształcenia dziecka na podstawie odpowiedzi na następujące pytania:

•    Jaki jest stopień uszkodzenia słuchu ucznia?

•    Czy uczeń jest w stanie posługiwać się mową?

Hi CtJ usługi edukacyjne odpowiadające potrzebom dziecka mogą być realizowane w pobliżu jego miejsca zamieszkania?

#Ciy tatę pot są niezbędne usługi wspierające? i .lit wątpliwości, że specjaliści muszą wziąć pod uwagę wiele czynników, o wyborze organizacyjnej formy kształcenia dla dziecka i opracowuje

dla niego zindywidualizowany program nauczania (IEP) (Cohen, 1994: Schildroth, Hotto, 1994). Niektóre z czynników, które mogą zaważyć na wyborze placówki, w której zostanie umieszczone dziecko, przedstawione zostały wtab. 2.1. Efektywne kształcenie uczniów niesłyszących i niedosłyszących wymaga dostępności pełnego zestawu świadczeń edukacyjnych i różnych form kształcenia w systemie szkolnym.

2.8.2. Jak powinna przebiegać współpraca nauczycieli z tłumaczami?

Tłumacze szkolni (educational interpreters) świadczą uczniom niesłyszącym kształconym w szkole powszechnej bardzo istotne usługi. Specjaliści ci przekładają informacje przekazywane ustnie na preferowany przez ucznia system komunikacji, może nim być język migowy, np. ASL, albo angielski system językowo-migowy. Dla wielu nauczycieli współpraca z tłumaczem jest niecodziennym przeżyciem, które może zdarzyć im się tylko raz w życiu. Nauczyciel, który nie ma doświadczenia w pracy z uczniami posługującymi się językiem migowym, musi się dużo uczyć, planować pracę i koordynować działania własne i tłumacza. Spokojne włączenie tłumacza do zespołu edukacyjnego może wymagać wielu rozmów i pracy zespołowej. Dla wielu tłumaczy praca z uczniami w szkole jest również wydarzeniem wyjątkowym (Linehan, 2000). Konieczna jest bliska współpraca między tłumaczem a nauczycielami: tłumacz musi poznać treść lekcji, a nauczyciel musi nauczyć się, jak pracować z tłumaczem.

Nauczyciel i tłumacz muszą skoordynować wysiłki, by mieć pewność, że dobrze rozumieją swoje role. Po określeniu zakresu ich obowiązków i odpowiedzialności powinno stać się jasne, że główna odpowiedzialność spoczywa na nauczycielu, tłumacz zaś jest osobą wspierającą (Antia, Kreimeyer, 2001). Innymi słowy, nauczyciel powinien nauczać ucznia i powtarzać z nim materiał (gdy to konieczne), a tłumacz powinien im towarzyszyć, by ułatwiać komunikację. Ponieważ tłumacz może nie być specjalistą z zakresu treści poszczególnych przedmiotów szkolnych, nauczyciel powinien dostarczyć mu kopie scenariuszy lekcji, listy terminów kln-czowych oraz podręczniki, by zagwarantować jasne i dokładne tłumaczenie swoich wykładów i poleceń kierowanych do uczniów. Nauczyciel i tłumacz muszą H pracować razem nad wieloma innymi zagadnieniami. Niektóre z nich wydają H być drobiazgiem, lecz są bardzo ważne. Tłumacz np. powinien siedzieć w miejsca dobrze oświetlonym, z którego nie dochodzi oślepiające światło, na jednokolorowym tle, nie może swoją osobą zasłaniać tablicy ani nauczyciela. Nauczy* macze powinni też zgadzać się co do swoich ról i rozumieć, ile pomocy do zapewnia uczniowi nauczyciel, a ile - tłumacz. W tab. 2.2 podano kilka ws dotyczących tego, jak włączać tłumaczy do środowiska klasy. Wsk mogą się przydać w rozwijaniu współpracy nauczycieli z tłumaczami, zr także w ramce „Porady dla nauczyciela”.