Obraz
6

Aby poradzić sobie z tym problemem proponuję zapoznać się z wnioskami z badań pilotażowych przeprowadzonych pod kierownictwem prof. Z.B. Gasia¹⁰ w jednej z lubelskich szkół średnich.

Okazuje się, że badania skoncentrowane na bezpośredniej ocenie osoby nauczyciela przynoszą wyniki zawierające oceny skrajne: uczniowie idealizują nauczyciela łubianego, a zdecydowanie nega-tywizują nauczyciela nielubianego. Koncentracja na ocenie odczuć i doświadczeń uczniów związanych z pracą nauczyciela także owocuje mało przydatnymi wynikami - uczniowie podkreślają własne atuty, natomiast za niepowodzenia obwiniają nauczyciela. Najlepsza (najbardziej wiarygodna) okazała się strategia ukierunkowana na bezpośrednią ocenę zajęć. Uzyskane dzięki niej wyniki pokazały, że uczniowie w dużym stopniu rezygnują wtedy z etykietowania nauczyciela, kierowania się osobistymi preferencjami. Wykazują się umiejętnością krytycznej analizy tego, co działo się na zajęciach. Sprowadzając problem do formułowania konkretnych pytań w ankiecie, możemy założyć, że posługując się pytaniem:

„Oceń samodzielność myślenia uczniów na tych zajęciach: bardzo duża rł duża średnia mała

rt bardzo mała”

uzyskamy odpowiedzi o wiele bardziej wiarygodne niż przy zastosowaniu pytania:

„Czy nauczyciel zachęca uczniów do samodzielnego myślenia:

O zdecydowanie nie

<=> raczej nie

O i tak, i nie

ć> raczej tak

O zdecydowanie tak

O trudno powiedzieć”.

W tym miejscu chcę zachęcić Czytelnika do samodzielnego przestudiowania tekstu źródłowego^{1 2}, który może stanowić dobrą inspirację do tworzenia własnych narzędzi ewaluacyjnych.

Schematy badań ewaluacyjnych

Najpowszechniejszym w Polsce narzędziem i zarazem schematem ewaluacyjnym jest ankieta informacji zwrotnych (obowiązująca albo mile widziana przez niektórych donatorów oświatowych). Zobaczmy, jak ta procedura lokuje się wśród innych schematów badań. Naturalnie nie liczę na entuzjazm Czytelnika przy zapoznawaniu się z różnymi schematami badań. Chcę jednak w tym miejscu podkreślić, że jakkolwiek najpopularniejsza metoda - ankieta informacji zwrotnych - może przynieść użyteczne informacje (o ile jest dobrze skonstruowana), to w żadnym razie nie jest to obiektywna miara skuteczności programu.

Zastanówmy się jeszcze przez chwilę, jakie są konsekwencje ignorowania badań bardziej zaawansowanych niż prosta ankieta ewaluacyjna. Sponsorzy i władze oświatowe ze zrozumiałych względów chcą, żeby finansowane przez nich działania profilaktyczne były skuteczne. Ankietę informacji zwrotnych można skonstruować tak, aby otrzymać „dobre oceny”. Uzyskane w ten sposób wyniki są bardzo często podstawą, żeby przyznać realizatorom kolejną dotację czy nawet upowszechniać program w innych środowiskach (jako sprawdzony, przynoszący sukcesy i zadowolenie odbiorców). Weźmy dla przykładu program przeciwdziałania przemocy rówieśniczej. Przypuśćmy, że realizator zada sobie trud sformułowania pytań ankietowych dotyczących rzeczywiście nasilenia zachowań czy tendencji agresywnych (a nie tylko zadowolenia uczestników albo atrakcyjności prowadzących). Po zakończeniu zajęć przeprowadza badanie ankietowe i otrzymuje informacje, że uczniowie np. widzą mniej zachowań agresywnych w swojej klasie. Taka zmiana może być oczywiście efektem udziału tej klasy w programie, ale także może być spowodowana udaną wycieczką klasową, zmianą wychowawcy, wygranym szkolnym meczem, zakochaniem się „klasowego agresora” itd. Jednokrotne badanie ankietą informacji zwrotnych nie może nas zatem przekonać, że program jest skuteczny, ani tym bardziej, że jest programem uniwersalnym dla wszystkich szkół.

Przejdźmy do krótkiego, uproszczonego opisu schematów badawczych. Wymienię je w kolejności od najmocniejszych (tj. takich, które najprecyzyjniej mierzą wpływ oddziaływań na odbiorców) do metodologicznie najsłabszych.

197

1

^1C1 Tamże

2

Tamże