rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 094

Rozdział 0

ter nieukierunkowany; nie zmierza ku żadnemu pożądanemu stanowi rzeczy, chyba że przyjmiemy jako pożądany stan „im więcej, tym lepiej” albo „im więcej różnych elementów, tym lepiej”, jak to czynią czasami niektórzy rodzice i nauczyciele w stosunku do swych dzieci/uczniów.

Ponadto tak opisywany przebieg zmian obejmuje zarówno zmiany o charakterze korzystnym, jak i wręcz szkodliwym dla jednostki lub otoczenia. Z tego punktu widzenia tak samo będziemy bowiem traktowali poszerzanie wiadomości z jakiejś dziedziny wiedzy wymaganej do zdania egzaminu, decydującego o dalszych losach życiowych osoby (np. egzaminu na studia wyższe), jak opanowanie wiadomości na temat narkotyków, sposobów ich uzyskiwania i stosowania, także stosowania antidotum; podobnie potraktować musimy uzyskiwanie coraz większej biegłości technicznej w pisaniu na komputerze, jak pojawianie się coraz większej liczby coraz bardziej wyrafinowanych technik agresji fizycznej czy słownej.

Rys. 3.3a. Liniowy model zmiany rozwojowej

osiągnięcia

Model liniowy prezentuje rys. 3.3a. Zaznaczono na nim hipotetyczny przebieg zmian funkcjonowania u czterech osób. Osobę A można określić jako „rozwijającą się/zmieniającą się” (czy trafniej: uczącą się) w średnim, „przeciętnym” tempie, osoba B to osoba rozwijająca się bardzo szybko, a osoby C i D - bardzo wolno. Dodać należy, iż osoby o wolnym tempie zmian (wolnym tempie uczenia się) są często określane jako osoby o zahamowanym czy wręcz opóźnionym rozwoju. W takich określeniach ukryte jest założenie, iż rozwój „prawidłowy” to rozwój szybki, w dużym tempie, a „nieprawidłowy” - to rozwój bardzo wolny. Kategoria „tempa rozwoju” jest więc tutaj centralną kategorią opisową, służącą analizie różnic występujących między ludźmi.

Skoro zgodnie z tym modelem rozwój definiujemy jako przyrost (progres) np. wiedzy, umiejętności w jakimś obszarze, w konsekwencji

musimy określić, czy każdy przyrost będzie traktowany jako wskaźnik zmiany (i to zmiany o charakterze rozwojowym), czy też tylko przyrost o określonej wielkości albo także o określonej jakości, gdy za pożądany z punktu widzenia rozwoju uznamy wzrost heterogeniczności układu (np. powiększanie się zbioru zachowań prospołecznych, ale już nie zbioru zachowań destrukcyjnych). To, co ujawniamy przez badania, pozwala jedynie na stwierdzenie:

1.    czy dwa porównywane ze sobą stany rzeczy charakteryzujące tę samą osobę (grupę osób) w dwóch różnych momentach (strategia badań podłużnych) różnią się i jaki jest poziom istotności tych różnic?

2.    czy porównywane ze sobą dwa stany rzeczy w tym samym czasie, ale u różnych osób (grup) (strategia badań poprzecznych¹) różnią się i jaki jest poziom istotności różnic?

Reszta to poziom interpretacji uzyskanych różnic i ich wyjaśnienie poprzez odwołanie się do odpowiedniej teorii - w tym przypadku klasycznych teorii uczenia się lub społecznych teorii uczenia się (por. ich krótka charakterystyka: Trempała, 2000, s. 272-273; Tyszkowa, Przetacznik-Gierowska, 1996b, s. 200-203; także Stachowski, 2000; Łukaszewski, 2000, s. 75-77)².

3.2.3. Model studialny

Model studialny opisuje proces rozwoju jako proces nieciągły, skokowy, przebiegający w kolejnych stadiach (fazach, krokach, etapach). J. Trempała (2000, s. 259) tak definiuje pojęcie rozwoju charakterystyczne dla tego modelu: „Rozwój jest długotrwałym procesem kierunkowych zmian struktury i jej funkcji, zmierzających ku określonym stanom końcowym lub celom, które z reguły są wartościowane pozytywnie”. Kluczowe tutaj pojęcie s t a -d i u m zakłada zachodzenie postępu (progresu) w kierunku oczekiwanego stanu finalnego (Caims, Valsinger, 1984), co oznacza, że dla każdego wyróżnionego stadium określa się stan końcowy jako pożądany, korzystny. Najwyraźniejszym przykładem takiego sposobu myślenia o rozwoju może być koncepcja stadiów rozwoju umysłowego w okresie dzieciństwa i dorastania Jeana Piageta (1966, 1969; por. tab. 2.1 w rozdz. 2) oraz koncepcja stadiów rozwoju moralnego Lawrence’a Kohlberga (1976, 1984; por. tab. 2.2 w rozdz. 2; także Kmieć, 1992; Socha, 2000).

Zmiany, jakie zachodzą w każdym stadium rozwoju, mają dwojaką naturę (por. rys. 3.3b). W każdym kolejnym stadium najpierw zachodzi:

1. proces różnicowania doświadczenia: jest to faza progresu (przyrostu), kiedy albo tylko powiększa się liczba elementów (np. jednostka opanowuje nowe wiadomości, przyswaja nowe informacje

1

Por. rozdz. 5 - „Jak badać rozwój?”.

2

¹⁽¹ Pogłębioną charakterystykę behawioryzmu przedstawia T. Tomaszewski (1984, s. 43-70).

Patrz także prace oryginalne: Skinner, (978, 1987, 1995; Watson, 1990; por. na temat zastosowań koncepcji behawiorystycznej Dollard, Miller (1969) oraz Bandura, Walters (1968).    77