16011 skanuj0040

Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria - praktyka -rozwój, Wyd. UMK, Toruń 2003.

Przyborowska B., Kultura organizacyjna w zmiennym otoczeniu, Wyd. WSIiE TWP, Olsztyn 2007.

Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech w systemie edukacji ustawicznej. Przesłanki do budowy teorii profesjonalizacji edukacji dorosłych, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 23, Płock —Toruń-2003, s. 52-61.

Solarczyk H., Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekście międzynarodowym, Wyd. UMK, Toruń 2001.

Trompenaars F., Hampden-Tumer Ch., Siedem wymiarów kultury, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002.

Netografia:

Banki danych na temat szkoleń:

www.inwestycjawkadry.info.pl (data dostępu: 06.08.2008 r.). www.szkolenia.com.pl (data dostępu: 06.08.2008 r.). www.szkolenia24h.pl (data dostępu: 06.08.2008 r.).

Modernizacja kształcenia ustawicznego i kształcenia dorosłych w Polsce jako integralnych części uczenia się przez całe życie: www.men.gov.pl/ksztzaw/strategia/modem_spis.php (data dostępu: 06.08.2008r.).

Raport o stanie edukacji ustawicznej w Polsce w roku 2005: www.men.gov.pl/ksztzaw/strategia/Edukacja_Ustawiczna_2005_Raport.pdf: (data dostępu: 06.08.2008 r.).

Strategia rozwoju edukacji ustawicznej do 2010 r.:

www.men.gov.pl/ksztzaw/strategia/strat_ust.php (data dostępu: 06.08.2008 r.).

IV. Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi

Każdy refleksyjny andragog musi odpowiedzieć sobie na trzy pytania:

1.    Czym j est wiedza i jaki jest jej charakter?

2.    Kim jest uczeń dorosły i jakiej wiedzy należy mu dostarczyć?

3.    Na czym polega rola nauczyciela dorosłych?¹

W odpowiedzi na te pytania Mieczysław Malewski wyróżnia trzy jakościowo odmienne modele, pracy dydaktycznej z dorosłymi: technologiczny, humanistyczny i krytyczny. Należy od razu zastrzec, że w rzeczywistości występują różne odmiany tych modeli, jak i różne ich mieszanki. Poniższa tabela prezentuje kryteria różnicujące te podstawowe modele, a ich wyjaśnienie jest celem dalszej części tego rozdziału. Na tej podstawie czytelnik może ocenić własny styl pracy andragogicznej lub innych andragogów. Znajomość potencjalnych możliwości i ograniczeń tkwiących w niżej opisanych rozwiązaniach jest okazją do refleksji nad stylem pracy andragogów.

Tabela 6. Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi - podstawowe różnice

Kryteria różnicujące	Model technologiczny	Model humanistyczny	Model krytyczny
Najważniejszy problem społeczny	rozwój społeczny	indywidualna świadomość	opresywne warunki życia
Ontologia człowieka	istota poznająca	istota działająca	istota wolna
Kluczowa wartość	demokracja, dobrobyt	samorealizacja	wolność
Kontekst edukacji	struktura społeczna	indywidualna osobowość	, ja” w społeczeństwie
Ideał edukacji	zaangażowanie społeczne	zintegrowana osobowość	orientacja emancypacyjna
Rola nauczyciela	przewodzenie	podtrzymywanie uczenia się	budzenie świadomości
Zadanie nauczyciela	transmisja wiedzy	konstruowanie kompetencji	kwestionowanie tożsamości słuchaczy
Charakter edukacji	nauczanie	uczenie się	krytyczna refleksja
Metody nauczania	podające	uprzystępniające	sokratejskie (dialogowe)
Rola doświadczenia	bezwartościowe	potencjalna źródło uczenia się	podstawowe źródła samowiedzy
Pożycia nauczyciela	dominacja	partnerstwo	służba
Odpowiedzialność	nauczyciel	nauczyciel i słuchacze	uczący się
Kryteria efektywności edukacji	reprodukcja wiedzy	umiejętność rozwiązywania problemów	zdolność do zmiany życia (emancypacja)

Źródło: M. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: E. Przybylska (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 284.

91

1

M. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: E. Przybylska (red.), Andragogiczne wątła, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-289.