17699 img047

ramienia jest zarazem względnym zmniejszeniem obciążenia diugiogo ramienia (i odwrotnie)¹.

Dzięki koordynacji dwu form odwracalności dziecko potrafi w drodze ) doświadczeń, zestawiając formułowane na ich podstawie sądy szc/cgóło- j we, dojść do zrozumienia pojęcia równowagi i proporcji, samodzielnie wykryć różne związane z nimi prawa fizyczne.

U osób dorosłych mogą zachodzić dalsze zmiany rozwojowe doskonalące myślenie w omawianym zakresie. Polegają one na kształtowaniu się tak zwanych operacji metasystemowych i paradygmatycznych, dzięki którym możliwe jest nie tylko organizowanie operacji w ramach jednego systemu, ale także koordynowanie różnych systemów i relacji między nimi. Wzrasta też wówczas zdolność pojmowania rzeczywistości jako podlegającej nieustannym zmianom i godzenia sprzeczności, co określa się mia- f nem myślenia dialektycznego².

> Trzeci z sygnalizowanych na wstępie kierunków zmian rozwojowych, jakim podlegają operacje umysłowe, polega na tym, że nabierają one charakteru „formalnego”. Oznacza to stopniowe zmniejszanie się zależności wykonywanych operacji od rodzaju materiału, na jakim są przeprowadzane. W początkowym okresie kształtowania się poszczególnych operacji umysłowych dziecko nie potrafi ich stosować w odniesieniu do innych treści niż te, na których je ćwiczyło. Jeśli więc zetknie się z odmiennego rodzaju sytuacją, musi „od nowa” przyswoić sobie znane skądinąd operacje. Jako przykład może posłużyć fakt, że dziecko niejednocześnie nabywa pojęcia stałości masy, ciężaru i objętości. W okresie, gdy jest już zdolne dzięki odwracalności myślenia zrozumieć, że zmiana kształtu przedmiotu nie wpływa na zmianę jego masy, nie potrafi przenieść tego samego rozumowania na sytuacje, w których ocenie podlega ciężar czy objętość. Podobne zjawiska zaobserwo-wano w badaniach dotyczących rozumowania logicznego - wnioskowania przez analogię czy rozwiązywania sylogizmów. Na przykład dzieci, które poprawnie rozumują, gdy przesłankami są sądy dotyczące relacji

mlurtnw i'

nadrzędności, nie potrafią wyciągnąć właściwego wniosku wtedy, gdy przesłanki dotyczą relacji przyczynowych.

I

iiifl

km. ^r?> • 'i

Taka zależność zdolności wykonywania operacji od rodzaju treści ujawnia się między innymi w sytuacjach szkolnych. Porównując funkcjonowanie tego samego dziecka na różnego rodzaju lekcjach czy w zakresie różnych przedmiotów, można stwierdzić, że reprezentuje ono całkowicie odmienne poziomy rozwoju myślenia. Dotyczy to szczególnie młodszych i średnich klas szkoły podstawowej. W okresie późniejszym operacje umysłowe stają się stopniowo coraz bardziej uniwersalnymi sposobami poznania, które mogą być stosowane wobec różnorodnych treści i z łatwością przenoszone na zupełnie nowe dziedziny rzeczywistości. Jednym z przejawów tego jest zdolność wykonywania operacji na materiale treściowo neutralnym, np. rozwiązywanie sylogizmów zawierających symbole literowe. Dzieci w młodszym wieku szkolnym na ogół nie radzą sobie z tego typu materiałem. Trzeba jednak podkreślić, że ustalenie granicy wieku, od której możliwe staje się wykonywanie tzw. działań na liczbach ogólnych, jest w świetle nowszych badań sprawą trudną. Z szeregu eksperymentów dydaktycznych w zakresie nauczania matematyki wynika, że omawiana zdolność może pod wpływem stosowania określonych metod kształtować się znacznie wcześniej niż pierwotnie sądzono; już od pierwszej klasy szkoły podstawowej możliwe jest wprowadzanie algebraicznych sposobów wykonywania zadań, co kształci omawianą przez nas umiejętność wykorzystywania wcześniej opanowanych sposobów postępowania w nowych sytuacjach.

Z drugiej strony, również u dorosłych powszechne jest zjawisko zróżnicowania sprawności intelektualnej w zależności od teściowej specyfiki aktywności. Przy rozwiązywaniu zadań związanych z wykonywaną pracą zawodową, pełnionymi rolami społecznymi czy swoimi zainteresowaniami, czyli w waż-■ych dla siebie obszarach aktywności, ludzie funkcjonują często na znacznie wyższym poziomie niż w innych zakresach. Badacze rozwoju człowieka dorosłego określają to mianem znawstwa, mistrzostwa lub ekspertywności³.

3.3.3. Wzmst autonomii myślenia

i*

W poprzednich częściach ■

zastanawialiśmy się nad tym,

pk w toku rozwoju zmienia się materiał myślenia

rzeobrażeniom

81

1

   Opis tego i wielu innych zadań do oceny poziomu myślenia operacyjnego w wieku dorastania można znaleźć w pracy B. Inhelder i J. Piageta (1970), Od logiki dziecka do logiki młodzieży, przekład z jęz. franc. K. Tyborowska, Warszawa, PWN.

2

   Szerzej na ten temat pisze E. Gurba (2000), Wczesna dorosłość, w: B. Ilnrwas-Na-pierała i J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, Warszawa, PWN, s. 202-233; patrz też: E. Gurba (1993), Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego, „Przegląd Psychologiczny”, 36, 181-192.

3

p_{atrz na} p_rZyk}_ać}_: m. Olejnik i T. Samek (1994), Rozwój poznawczy w dorosłości pko kształtowanie się wiedzy ekspertalnej, „Psychologia Wychowawcza”, 37, 289-296.