27606 Scan0088 (12)

retycznych, podczas których — skracając do minimum czas ich trwania — należy w większym zakresie organizować sytuacje problemowe i zadaniowe.

Z omawianym zagadnieniem ściśle wiąże się sprawa odpowiedniej poistaci sytuacji recepcyjnej. Jak wynika z tabeli 2, w ramach wszystkich analizowanych form nauczania — uczenia się powstało stosunkowo dużo biernych sytuacji recepcyjnych. W prawidłowo zorganizowanej i realizowanej działalności dydaktyczno-wychowawczej w szkole wyższej powinny jednak występować przede wszystkim aktywne sytuacje recepcyjne, v/ czasie których studenci mają możność intensywnego rozwijania procesów myślowych, pamięci i uwagi oraz aktywnego uczestnictwa w opanowywaniu określonych treści kształcenia. Wydaje się, iż właśnie do takich sytuacji recepcyjnych odnoszą się słowa wybitnego działacza ZSRR M. I. Kalinina, gdy mówił: „I ja również byłem wykładowcą . . . Niekiedy opowiadałem coś i sam czułem, że to nie bardzo dociera do ludzi. Wtedy zacząłem stosować taką metodę: około 15 minut zajmowałem się teorią, a później już rozmawialiśmy swobodnie rozpatrując poszczególne zjawiska konkretnej rzeczywistości. I wyobraźcie sobie, że ludzie łatwo przyswajali sobie to, co im mówiłem. A gdybym całą godzinę poświęcił wyłącznie wykładaniu formuł, to nic by z tego nie wyszło. A więc widzicie, jaką koniecznością dla propągandzistów jest uciekanie się do takich czy innych środków celem ożywienia zajęć i lepszego zrozumienia przez słuchaczy tego, co się omawiało. Tym bardziej powinni to czynić wykładowcy naszych wyższych uczelni” b

Przedstawione w tabeli 5 dane wskazują również na

- M. I. Kalinin: O wychowaniu komunistycznym i oho-wiiązku żołnierskim, Warszawa 1961, s. 501 - 502.

ta, że na wszystkich- obserwowanych zajęciach dydaktycznych stwarzano sytuacje organizacyjne. Niestety, krótkotrwałe tego rodzaju sytuacje — jako najbardziej wartościowe — wystąpiły tylko w toku 20,8% 2-godzinnych zajęć. Podczas pozostałych obserwowanyck zajęć dydaktycznych (79,2%) nauczyciele akademiccy stwarzali długotrwałe sytuacje organizacyjne (tab. 1).

Ustosunkowując się do sytuacji dezorganizacyjnych, które zaobserwowano w procesie kształcenia w szkolnictwie wyższym, należy podkreślić, że występowały one zarówno z winy nauczycieli akademickich, jak i studentów. Najwięcej takich sytuacji wytworzyli studenci w czasie nauki własnej (27,9%). Nieco mniej powstało ich w. trakcie praktyk studenckich (17,4%), jeszcze mniej — na zajęciach teoretycznych (13%) i najmniej na zajęciach praktycznych (11,6%). Sytuacje dezorga-nizacyjne nie przedstawiają, oczywiście, żadnej wartości dydaktyczno-wychowawczej. Spełniają więc negatywną rolę w uaktywnianiu studentów w procesie kształcenia.

Pytanie trzecie brzmiało: „Jakie wskaźniki czasu trwania poszczególnych sytuacji dydaktycznych powinny być uznane za najbardziej korzystne dla skutecznej aktywizacji studentów w nauczaniu — uczeniu się?” Odpowiemy na nie w tej części pracy. W celu uzyskania pożądanych rezultatów w działalności dydaktyczno-- wychowawczej w szkole wyższej należałoby przyjąć, kierując się przedstawionymi w rozprawie wynikami badań, postulatami zawartymi w literaturze przedmiotu oraz zapotrzebowaniem społecznym, następujące uszeregowanie — pod względem czasu trwania — poszczególnych sytuacji dydaktycznych (rys. 2). Jego celowość jest słuszna dlatego, że w procesie kształcenia teoretycznego (tj. na zajęciach teoretycznych i w czasie -nauki własnej) studenci muszą przyswoić sobie duży zasób

171