28891 IMGh62 (2)

Sprawdzian końcowy, gdyż w połowie roku oddziały szkolne mogły bardziej różnić się zaawansowaniem w poszczególnych zakresach treści nauczania od założeń wizytatora niż na koniec roku. Aby się o tym upewnić, należałoby przestudiować wszystkie plany wynikowe („rozkłady materiału”).

B. Nauczyciel otrzymał zagraniczny test standaryzowany, uznany w swej ojczyźnie za doskonały. Czy test ten będzie trafny także w Polsce?

Nie wiadomo. Trzeba porównać zadania testu z naszymi planami wynikowy, mi nauczania, a przynajmniej przestudiować założenia i plan testu zagranicznego. Tego rodzaju kontrola powinna ująć wszystkie gotowe narzędzia spraw-dzania, np. zbiory zadań lub listy pytań egzaminacyjnych.

C. Nauczyciel stwierdził, że — mimo wykluczenia niesamodzielności pracy uczniów podczas klasówki — ogólny poziom rozwiązań jest nadspodziewanie wysoki, a pewne błędy się powtarzają. Czy sprawdzenie było mniej trafne niż przed dwoma laty, gdy podobne zadania okazały się dla uczniów trudne?

Może uczniowie przygotowali się do klasówki na podstawie informacji starszych kolegów? W takim wypadku sprawdzanie objęłoby także ich zapobiegliwość i pamięć, tracąc na trafności. Wszelki spryt egzaminacyjny, sprowokowany przez nauczyciela lub nie, powoduje obniżenie trafności sprawdzania osiągnięć ucznia.

Dążąc do wyższej trafności sprawdzania, gdy jego rzetelność jest już zadowalająca, powinniśmy zadbać o to, by metoda była:

1.    Nie nazbyt zintelektualizowana. Czynności ruchowe zastąpione mową, czynności mówienia zastąpione pisaniem i pisanie zastąpione podawaniem gotowego wyniku tracą na trafności sprawdzania. Dość powszechne dążenie do intelektualizacji egzaminu jest powodowane wygodą i nawykami nauczycieli. Uczniom na ogół odpowiadają mniej uteoretyzowane, a bardziej praktyczne formy wypowiedzi. Dotyczy to nie tylko nauczania początkowego, ale w pewnym stopniu nawet wyższej uczelni.

2.    Wolna od nadmiaru ingerencji nauczyciela. Gdy uda się zaobserwować przebieg i wyniki uczniowskich czynności wykonywanych bez przymusu wywieranego przez nauczyciela, a zarazem w pełni samodzielnie — będą to wysoko trafne świadectwa osiągnięć (i ewentualnych braków). Szczegółowa regulacja czynności ucznia w toku egzaminu przez nauczyciela prowadzi do przecenienia takich czynników, jak rozumienie pytań i poleceń, refleks i szybkość myślenia, wyczuwanie życzeń nauczyciela, miłe formy zachowania — a więc czynników w zasadzie pozaprogramowych.

3.    Bogata w środki dydaktyczne. Naturalne środowisko sprzyja naturalnym czynnościom uczniów, podczas gdy sztuczne (symulowane, opisane słownie) zawsze powoduje pewne upośledzenie tych czynności. Najmniej trafne jest zastępowanie myślenia (znajdowanie rozwiązań) odtwarzaniem zapamiętanego materiału, co często się zdarza przy braku wyposażenia. W szczególności sprawdzanie osiągnięć nie powinno odcinać ucznia od źródeł informacji (atlasy, podręczniki, tablice matematyczne, teksty literackie, notatki), z których się zwykle korzysta przy wykonywaniu danego rodzaju czynności.

Obiektywizm sprawdzania. Jest właściwością głębszą od trafności, a przez to trudniejszą do uzyskania. Główna trudność polega na niewyraźnym znaczeniu wymagań programowych w poszczególnych zakresach treści nauczania. Slaby nauczyciel zmienia wymagania według swego nastroju, wyglądu i zachowania ucznia, różnorodnych nacisków z zewnątrz. Czyni to zwykle bezwiednie, pod wpływem przeżywanych uczuć. Jednak nawet wytrawny nauczycie) ma niewielką szansę wznieść się ponad lokalny, tj. ograniczony do własnych oddziałów (lub co najwyżej szkoły), obiektywizm sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów. Brak jest odpowiedniego uzgodnienia wymagań na szczeblu krajowym: w programach nauczania, podręcznikach i dokumentach pomocniczych. Liczne badania naukowe wykazują, że różnice wymagań między nauczycielami są tak wielkie, iż stopnie uczniów uzyskane w różnych szkołach są prawie nieporównywalne.

Obiektywizacja sprawdzania osiągnięć uczniów sprowadza się do podjęcia i konsekwentnego wykonywania dwu rodzajów decyzji:

1.    Ustalenia, jaka treść nauczania ma być wymagana. Jeżeli stosowana będzie skala stopni szkolnych, niezbędne jest ustalenie wymagań na każdy ze stopni, wyjąwszy stopień negatywny („niedostateczny”). Znaczy to, iż plan wynikowy zajęć dydaktycznych musi być precyzyjny, uzgodniony i zastosowany przez nauczycieli. Zazwyczaj na przeszkodzie obiektywizującej roli planu stoi brak realizmu w formułowaniu wymagań (na papierze). Wymagania fasadowe, obliczone na zmuszenie uczniów do wielkiego wysiłku, lub choćby nazbyt optymistyczne nie dają się utrzymać i nauczyciel musi je każdorazowo dostosować do stanu osiągnięć uczniów, a więc rezygnować z obiektywizmu sprawdzania.

2.    Ustalenia, jak wymagana treść ma być opanowana. Odpowiednia norma bywa wyrażana w procentach rozwiązanych zadań z określonego zbioru, liczbach dopuszczalnych błędów, jednostkach czasu. Norma ta jest związana z określoną metodą i narzędziem sprawdzania, a więc nie daje się uogólniać. Bywa na ogół ustalana i uzgadniana intuicyjnie, a bardziej zaawansowane techniki normowania osiągnięć są stosowane w ramach pomiaru dydaktycznego.

Dwie powyższe decyzje są powiązane. Wyważenie i precyzyjne ustalenie wymagań pozwalają na wprowadzenie stosunkowo wysokich norm dokładności, rzędu 80—90%. Często spotykana w sprawdzianach nauczycielskich norma 50% (na stopień „dostateczny”) jest dowodem bezradności w kwestiach formułowania wymagań programowych. Przy tak niskiej normie wyodrębnienie treści podstawowej pozostawiono w rzeczywistości uczniowi, gdyż wystarczy, że rozwiąże co drugie zadanie, pomijając tę połowę treści nauczania, która mu mniej odpowiada.

Jedyną poprawną metodą ustalania poziomu obiektywizmu sprawdzania osiągnięć szkolnych jest porównanie zastosowanych wymagań z wymaganiami ustalonymi przez właściwych ekspertów. Statystyczne uzasadnienie wymagań jest łudzącym wybiegiem, gdyż odwraca uwagę od programów nauczania, kierując ją ku prawidłowościom rozwiązywania zadań przez uczniów. Eksperci, rzecz jasna, powinni mieć do dyspozycji odpowiednie dane o uczniach i powinni wykorzys-

61