49150 strona0102 (2)

testem dziecka- 108, oznacza to, że „prawdziwy” wynik togo k" ha się między 103 a 109.

—    Na jakiej grupie dzieci test był wystandaryzowany i /mmmmm"' wany, dla jakiej populacji grupa ta była reprezentatywna? Jeżeli m

no to np. w odniesieniu do dzieci w Ameryce, można z normami lonymi porównywać tylko dzieci amerykańskie; przyrówmmln e yh" uzyskanych przez dziecko polskie do norm nie ustalonych w T’ol*< »    "•

ważnia do żadnych wniosków — nie można wtedy ocenić, ozy Jc*l ' Winięte powyżej, czy poniżej średniego poziomu rozwoju nm-yi" ■' ¹

—    Jakie wnioski można wyciągnąć na podstawie wyniku M«l"' '• W tym celu należy wiedzieć, w stosunku do jakiego zachowania nią ¹

ka lub jakich jego właściwości została sprawdzona trafność i. i" ' ” stwierdzono np. zależność między wynikiem badań testowych ni ' ¹ mi w szkole, czy też może między nimi a emocjonalnością dzlo. ka, tli* * ' jaki ustalono stopień tej trafności.

W świetle wszystkiego, co powiedzieliśmy tutaj, Jasne się utaj* ' wolne przeróbki testów, ich tłumaczenia czy fragmenty z nich w»!*l* • *' wreszcie wymyślone przez kogoś próby eksperymentalne — nie ni"gn '*•' stosowane jako testy psychologiczne przed sprawdzeniem ich * #*•!••••• ^{- 1} i trafności, przed dokonaniem normalizacji i standaryzacji.

Ważne jest, aby zdawać sobie sprawę z ograniczenia w u I " ■ k ó w, jakie można wyciągnąć na podstawie badań testami, którymi "*i "' cześnie dysponujemy. Wiąże się to m.in. z faktem, iż z reguły •••• »* pod uwagę w tych badaniach ich ostateczny wynik, ery II wv' *^7,1 dziecka, ignorując czynności umysłowe, czy ogólnie mówiąc - |» i m • * * które do tego wyniku doprowadziły. Tymczasem, według wiahi nul •••»» one to właśnie stanowić dopiero mogą adekwatną podstawi; dlu <II»M.....*

Sprawa jest szczególnie skomplikowana, gdy wnioski wyciągane ' podstawie badań testowych dotyczą nie zachowania się dziecku w • ' sytuacji czy w innym czasie, niż było ono badane, ale Jakichś J*i'" •    '

niejszych właściwości. Wnioski takie opierają się wtedy bowiem w ** '• ' szym stopniu niż kiedy indziej — nie tylko na wskaźnikach oiripli v mm " Stwierdzonych w badaniach, lecz także na skomplikowanym ro/tmiow>'"' ' na rozmaitych teoretycznych założeniach, nie zawsze słusznych

Jako przykład nasuwających się tu trudności może służyć dyil*U*^|u nad stałością i wartością diagnostyczną lim nm inteligencji, używanego w testach jako wskaźnik poziomu lnt«*l cji jednostki⁴⁷. Otóż, na podstawie badań testowych pewnej l|r/by iUI" ' różni autorzy wyciągali wniosek, że iloraz inteligencji, traktowany I**¹* wskaźnik jej poziomu, nie zmienia się w ciągu życia. Stwierdzania to

^v Por. rozdział I, D

jkgiin było przez wiolo lut /u pewnik, .stanowiło rzekomy dowód lego, ze |i!hImo>u I intelektualne mi wrodzone.

\ decydowanie zautalmwuhi to twierdzenie z pozycji teoretycznych radziecka; wychodząc z założeń materializmu dialektycz Itiut l historycznego, wysunęła tezę, że zdolności intelektualne k**lidlu)ą się i zmieniają w ciągu życia, stanowiąc wyraz interakcji wio-||»hii\iIi zadatków z pozostałymi czynnikami rozwoju psychicznego. I'mI • liTd/a takie stanowisko praktyka, wskazująca, juk zmieniają •i», ludzie pod wpływem zadań życiowych i czynników wychowawczych. It ln wykazywało poza tym, że dzieci, uznane przez psychologów pralń jip v. h w poradniach dla dzieci (tzw. pedologów) za niedorozwinięte nu !•• •« Im i uwić stwierdzonego u nich niskiego ilorazu inteligencji, w różnych tyl.iu. juch życiowych wykazują zdolność wykonywania skomplikowany! h łomot zadań. Iloraz inteligencji nie zawsze jest zatem adekwatnym wskaż nil.lnu poziomu umysłowego ^tt.

Ti'/.u o stałości ilorazu inteligencji została podważona również prze/.

Iniilii empiryczne, przeprowadzone w szerszym zakresie niż te, na któ *»» h poprzednio ją oparto. Były to badania dzieci z różnych kultur, dzieci ♦Mulących różne wykształcenie, poddawanych różnym wpływom wydm witv\. ym, dzieci, których warunki życia, klimat emocjonalny i motywacja Mląguięć zmieniały się w ciągu życia w sposób radykalny. Istotny dowód •(•mówiły tu też badania podłużne, w których wielokrotnie badano testami (•• umie jednostki i w różnych okresach ich życia. Badania te wykazywały * ipn .ób bezpośredni, że iloraz inteligencji zmienia .się (o czym Już była ai \Nu w rozdz. I, D, II, B i IV, C, 1).

Współczesny pogląd na temat stałości ilorazu inteligencji można by, |ul< się zdaje, sformułować w sposób następujący: Im dziecko starsze, tym l i.wnlej można na podstawie stwierdzonego u niego ilorazu inteligencji pi/.-widzieć, jaki iloraz inteligencji będzie ono posiadało za lat parę l’o . yitając od wieku szkolnego istnieje bardzo duże prawdopodobieństwo Utrzymania się ilorazu inteligencji na względnie stałym poziomie, Jeżeli i yimlki środowiskowe, wychowawcze i osobowościowe utrzymują się

I.    na stałym poziomie. Jeżeli jednak podlegają one zmianom, równie/

II. ua/ inteligencji się zmienia.

Pojawia się zatem konieczność przyjęcia tezy o zmienności ilorazu in lullgcneji. Punkt ciężkości zainteresowań badawczych przesuwa się coraz hnrdzlcj z badań statycznych, konstatujących poziom intelektualny w określonym momencie rozwoju, na badania nad zmianami tego poziomu pnd wpływem rozmaitych czynników.

To wn7.yj.lko spowodowało kategoryczne odrzucenie w swoim czasie w ZSIUt ImUSw Jako naukowej metody badania inteligencji dziecka (por. Tomaszewski, 1DIS).