53312 IMG"07 (7)

W drugiej części rozdziału zaprezentowane Mną cechy urkmfyi* wpływ na proces wychowania i socjalizacji, sporo miejsca poświęcone zoitwie roli nauczyciela i jej osobliwościom, a także ważnym w procesie wycho»nu i socjalizacji cechom ucznia. Ostatnią część niniejszego rozdziału aunoefc będzie analiza klasy szkolnej, zarówno jako zbiorowości społecznej, j* • środowiska wychowawczego

Szkol a a społeczeństwo, typy związków. Modele szkoły w społeczeństwie

O ile wszyscy badacze szkoły są na ogół zgodni co do tego. że szkob obok rodziny i grupy rówieśników jest główną płaszczyzną socjalizacji, uery rozumienia wartości i życia w określonym kręgu kulturowym, przygotowuj* zarazem do koniecznych zmian społecznych, wdrażania innowacji niosących ze sobą postęp konieczny zarówno dla rozwoju jednostki, jak i społeczeństw* to różne mogą być wizje dotyczące jej miejsca w społeczeństwie • czynników składających się na wychowawcze oddziaływanie.

Odmienność poglądów może też dotyczyć charakteru i zasięgu związków szkoły ze społeczeństwem. Tak jak zostało to zasygnalizowane na początki lego rozdziału, związek ten może dotyczyć jednostkowych historii i wspomnień związanych z edukacją, jej rolą w życiu zarówno przeciętnych, jak i wybitnych jednostek, może też rozszerzać się na funkcje i zadania szkoły w ujęciu szerszym. ogólnospołecznym. Nasza analiza odwoływać się będzie do szerszego ad jednostkowy zasięgu wzajemnych relacji między szkołą a społeczeństwem, j We współczesnej socjologii edukacji obecne są cztery sposoby myślenia o szkolcTbędącc pochodnymi odmicnn>cb paradygmatów w naukach społecznych "j, które mogą stać się przedmiotem analizy i w oparciu o założenia których konstruować można odmienne modele lej instytucji. Są to: funkcjotmtiim. -strukturalizm. radykalny humanizm (teona konfliktu) oraz ioteipretarysian"¹. j

Inni teoretycy i badacze oświaty (np. Fcinbcrg i Sołtia) skłaniają sic Im trzem modelom wyjaśniania rzeczywistości szkolnej mówiąc o: hskcjinilrnłi. teorii konBiktu i intcrpretatywtaml«^M* Niezależnie od ilości pniljp—6u. niektóre t założeń prezentowanych przez Paustona i Solłisa om Femboga aą podobne, inne się uzupełniają, zostaną zatem przedstawione wspólnie.

Odrębnym nurtem, który obok teorii socjologicznych czy staoowMk w naukach społecznych wydaje się regulować proces rozróżniania modeli szkoły w społeczeństwie, jest ekologia społeczna¹**.

Jej przedmiot zainteresowania definiuje się jako wpływ, jaki usytuowane jednostek w przestrzeni społecznej wywiera na rodzaj stosunków między nimi, ich zachowania i cechy.

W podejściu ekologicznym eksponuje się harmonię, wewnętrzną wartość wszystkich elementów tworzących społecznącałość, równość, prymat potrzeb indywidualnych nad z góry założonym całościowym programem rozwoju i centralizacją kierowania. Ważna jest też tolerancja dla odmienności potraś i poglądów, umiarkowanie w zaspokajaniu potrzeb, promowanie niedomnu* jących form uczenia się, zdobywania wiedzy i kontaktów interpersonalnych. Takie podejście zaaplikować można również do analizy stosunków panujących w klasie szkolnej"* i /ostanie ono rozwinięte szerzej w kolejnym rozdziale

Wróćmy jednak do analizy założeń wybranych teoni socjologicznych, które stanowić mogą podstawę dla dokonania analizy środowiska szkoły.

Naukowcy z kręgu strukturalnego funkcjonalizmu (np. T. Parsom¹*) uznawali, żc szkoła stanowi podsystem społeczny, jeden z niezbędnych elementów, dzięki któremu w społeczeństwie utrzymywany jest ład^ppraądok* na który składa się określony układ ról społecznych i określających je norm kulturowych (patrz koncepcje roli społecznej, rozdział 4 niniejszej pracy). Szłota w procesie socjalizacji ma wdrażać do ich przestrzegania W ten sposób podlrzymywny jest społeczny status quo, inaczej mówiąc, do szkoły chodziny po to. by nauczyć się żyć w społeczeństwie w założeniu konserwatywnym i w swej formie niezmiennym.

»* J.F. Soltis, W. Fcinbcrg, Stkoh a spoletztńtrwo, WSiP, Warszaw* 2000.

"* b. Mitenki, B. śliwcnki (red.), Pedagogika Ltktykon, PWN. Warnawa 2000, i. 420. i- nm m.in. Ph. Jackson. J. lifilcsioa. Th. Gordon, O. Ms «•* * l»Uddl UWM M Cbomczyńska-Rubacha. A. Janowski. R. Bcrutcfda Wlaręai, i* u, podstawie anili/y teorii fcoScjaBihni T. Pan—aa w; IM. TMc*. Mwa IM