58309 skanuj0010 (350)

Włączające systemy edukacji nie tylko jednak starają się zapewnić jak najliczniejszej grupie uczniów normalną karierę edukacyjną, ale i przybliżyć do kulturowej normalności drogę szkolną tych dzieci, które nie są zdolne do pierwotnej integracji. Z tego powodu także uczniowie niepełnosprawni pobierają naukę w szkole ogólnodostępnej, a zatem są instytucjonalnie zintegrowani. W procesie ich kształcenia wykorzystuje się jednak rozwiązania specjalne. Z reguły korzystają oni nie tylko z pomocy specjalnych pedagogów, ale i znacząco modyfikuje się ich program nauczania. Te środki nadają objętym nimi uczniom szczególny status formalny.

4.5. Funkcje typologii systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Wyodrębnione powyżej odmiany systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych mają charakter typów idealnych, w rozumieniu, jakie terminowi temu nadał Max Weber. Nie przedstawiają one zatem istniejącej rzeczywistości i w tym sensie nie są realne. Ponieważ typy idealne nie odzwierciedlają rzeczywistości, nie mogą być traktowane jako ostateczny efekt naukowego poznania. Są one raczej instrumentem takiego poznania, który powstaje przez celowe „uwypuklenie niektórych elementów rzeczywistości i przez jednostronne wzmocnienie jednego lub paru punktów widzenia” (Krasnodębski, 1999, s. 32).

Typy idealne pełnią dwojakiego rodzaju funkcje w procesie naukowego poznania:

•    porządkowanie rzeczywistości,

•    ustalanie przyczyn zjawisk.

Typologie pozwalają na pojęciowe uporządkowanie rzeczywistości i klasyfikację istniejących zjawisk. Posługując się naszą typologią, można zatem uporządkować istniejące systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Uporządkowanie takie pozwala uniknąć błędów, polegających na traktowaniu jako podobne systemów jakościowo przeciwstawnych. Spośród krajów wysoko rozwiniętych system segregacyjny posiadają: Niemcy, Szwajcaria, Belgia i Francja. Z kolei do wspólnego nurtu należą systemy kształcenia niepełnosprawnych w: Danii, USA, Finlandii i Norwegii. System o charak-176 terze asymilacyjnym posiada Japonia i Grecja. Wreszcie system inkluzyjny od lat 70. minionego stulecia budują Włochy, od lat 90. także Hiszpania i Portugalia. »

Możliwość porządkowania badanej rzeczywistości nie jest jednak jedyną funkcją poznawczą typów idealnych. Konstrukty te mogą być także pomocne w procesie poznania rzeczywistych przyczyn badanych zjawisk, co podkreślał M. Weber (por. Krasnodębski, 1999, s. 33). W niniejszej pracy typy idealne systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych zostały wykorzystane w nieco inny jeszcze sposób. Posłużyły one do badania „obiektywnych możliwości” spełnienia przez systemy szkolne Wolfens-bergerowskiej zasady normalizacji, która - przypomnijmy - traktowana jest jako wyznacznik jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych. Badając odchylenia poszczególnych, celowo dobranych systemów od typów idealnych, pragnęliśmy ustalić, jaki poziom segregacyjności edukacji uczniów niepełnosprawnych jest konieczny oraz które strategie reformowania kształcenia specjalnego są najbardziej skuteczne.

4.6. Podsumowanie

Systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych powinny kierować się, sformułowaną przez Wolfensbergera, zasadą normalizacji. Zasada ta każe dążyć do zapewnienia uczniom niepełnosprawnym możliwie najwyższego wykształcenia przy użyciu możliwie najmniejszych środków specjalnych. Poszukując sposobu realizacji zasady normalizacji, systemy szkolne wybierają różne strategie. Strategie te z kolei wyznaczają cztery typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych: segregacyjny, wspólnego nurtu, asymilacyjny i inkluzyjny.

PYTANIA KONTROLNE

1.    Czym różni się stanowisko adaptacyjne od pedagogiki różnorodności?

2.    Na czym polega teoria redukcji kompleksowości systemów szkolnych?

3.    Czym różni się typ segregacyjny systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych od typu asymilacyjnego?

4.    Czym różni się typ wspólnego nurtu od typu inkluzyjnego?