47910 IMGT62

112

1

112

1

a) stosowania różnych postaci wnioskowania (definiowanie pojęć, ich opera-

O

wojowych jednostki.

danego etapu kształcenia), pozostawienie dużego pola wolności nauczycielowi,

I

Stworzenie warunków i ram do odejścia od zasady „3Z”/„3XZ” (zakuć - zdać — zapomnieć) nie musi jednak automatycznie oznaczać przejścia do kształcenia rehabilitującego Brunerowskie „wychodzenie poza dostarczone informacje”.

2. Szansa jednostki na osiągnięcie jakości i poziomu nazwanego „wychodzę, niem poza dostarczone informacje*’ wzrasta, gdy jednostka ma możliwość ćwiczenia się w rekonstrukcji i dekonstrukcji sensów i znaczeń poszczeg6|. nych pojęć twierdzeń, teorii, idei, ideologii, doktryn, itp., co związane jest z ora. nowaniem umiejętności:

cjonalizacja, posługiwanie się figurami logicznymi),

b)    redundacji otoczenia, czyli poznawania probalistycznej struktury świata,

c)    posługiwania się schematami formalnymi „kodowania informacji” (matematycznymi, graficznymi, statystycznymi, komputerowymi).

Organizator efektywnego procesu kształcenia powinien zatem:

a)    uwalniać jednostkę od bezpośredniej zależności od „systemu kar i nagród", sprzyjać kształtowaniu motywacji wewnętrznej, prowadzącej do ukształtowania i utrwalenia motywu kompetencji,

b)    realizować zadania (program) nie tylko w trybie opisowym, ale tam gdzie to tylko możliwe korzystać z hipotetycznego trybu nauczania i uczenia się,

c)    umożliwiać wćwiczanie się w techniki „dokonywania odkryć” (kulturę pracy naukowej — respektowania reguł związanych z budowaniem i weryfikacją hipotez),

d)    dostosowywać treści i sposoby jej recepcji do możliwości i predyspozycji roz

Nauczanie zintegrowane i blokowe przez pierwsze sześć lat oraz działanie na rzecz integracji (kształtowania uniwersum symbolicznego) za pomocą standardów edukacyjnych (podstaw programowych, egzaminów całościowych dla to zasadnicze czynniki, które tworzą warunki i ramy pozwalające organizować edukacyjny proces kształcenia, respektujący twierdzenia teorii Brunera i zaplecze teoretyczne jego koncepcji.

Najszerszym zapleczem teoretycznym tej koncepcji kształcenia jest psychologia kognitywna, a w niej szczególnie ścisłe związki łączące tę teorię z teorią poznania Jeana Piageta. Odrzucenie teorii kształcenia Brunera może zatem wynikać z braku zgody na respektowanie teorii poznania Piageta lub w ogóle osiągnięć psychologii kognitywnej.

Sprzeciw w tym kontekście należy zgłosić wobec pomysłów tych wszystkich, którzy chcą „ręcznie” sterować pracą w szkole, domagając się przedmiotów i programów do zrealizownia „wykładów” o: życiu w rodzinie, życiu seksualnym, AIDS, demokracji, przedsiębiorczości, homoseksualizmie itp.

Najważniejsze pytania o edukację w kontekście teorii Brunera sformułowano poniżej:

1.    W jakim stopniu współczesna szkoła wyposaża uczniów (na różnych poziomach kształcenia) w kategorialny system pojęciowy pozwalający opisywać, wyjaśniać i interpretować świat przyrodniczy, świat społeczny i świat jednostki ludzkiej (osoby)?

2.    W jakim stopniu współczesna szkoła (na różnych poziomach kształcenia) przygotowuje ucznia do zbierania informacji, ich kodowania i przetwarzania oraz wytwarzania informacji jako warunku koniecznego acz niewystarczającego do zaistnienia aktów twórczych?

3.    W jakim stopniu organizacja, treść i preferowana technologia kształcenia wspomagają przechodzenie od reprezentacji enaktywnej i ikonicznej do reprezentacji symbolicznej (być może raczej utrwalają reprezentację ikoniczną)?

4.    Jaki stopień kompetencji komunikacyjnych osiągają uczniowie (na poszczególnych poziomach kształcenia) w zakresie:

a)    językowego kodu rozwiniętego?

b)    odczytywania nąjważniejszch symboli, znaków, sensów i znaczeń naszej (europejskiej, polskiej, lokalnej, rodzinnej) kultury symbolicznej?

3. Jakie uniwersum symboliczne wytwarza edukacja (na poszczególnych poziomach kształcenia) w wyodrębnionych wcześniej dziewięciu obszarach edukacji permanentnej?

6. W jakim stopniu udaje się na różnych poziomach edukacji podtrzymywać, kształtować i utrwalać wewnętrzną motywację poznawczą?

Wyniki badań empirycznych, będące odpowiedzią na te podstawowe pytania, pozwoliłyby ocenić jakość edukacji na poszczególnych szczeblach kształcenia oraz wnioskować o kondycji pokolenia, któremu przypadnie zmierzenie się z wyzwaniem budowania lepszej Jakości” życia ludzi w następnym stuleciu i tysiącleciu.

Pytanie o kondycję pokolenia Polaków edukowanych po roku 1989 zadane w kontekście Białej księgi. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa (przygotowanej przez UE) byłoby w istocie pytaniem o:

1.    Kondycję pokolenia, której wskaźnikiem byłoby zaangażowanie i uczestniczenie w „kulturze ogólnej”?

2.    Kondycję pokolenia, której wskaźnikiem byłaby „przydatność do zatrudnienia”?

Podjęcie takich badań wydaje się bardzo ważne z punktu widzenia ewaluacji i samoewaluacji szkół (Mizerek, 1997) niezbędnej do oceny strategii zmian dokonywanych w szkole w ramach stworzonych przez reformę oświaty.

5.    Edukacja w kontekście koncepcji inteligencji emocjonalnej Golemana

Psychologia tradycyjna utrwaliła przekonanie, że można mierzyć poziom inteligencji człowieka. Sądzono też, że na podstawie pomiaru inteligencji będzie można prognozować sukces edukacyjny, zawodowy oraz życiowy jednostki. Pierwsze kłopoty pojawiły się w momencie próby zdefiniowania i znalezienia desygnatu pojęcia „inteligencji”. Najlepiej więc przyjąć, że inteligencja jest tym, co mierzą testy