60993 IMGT76

140

umożliwiających i wspierających proces wychodzenia poza dostarczone inf_0r ■nacje. Będą to głównie kompetencje związane z poszukiwaniem informacji włączaniem ich we własną strukturę poznawczą (której elementami struktura], nymi są posiadane kategorie pojęciowe stanowiące mniej lub bardziej spójny system poznawania świata), przetwarzaniem informacji (proces ten może być wsparty przez inteligentną maszynę zwaną komputerem) oraz wytwarzaniem informacji (nazwanym „wychodzeniem poza dostarczone informacje"). Wedle Biunera — nie mniej ważne w procesie kształcenia jest budowanie spójnego systemu kategorialnego jako podstawy w miarę sprawnej reprezentacji symbolicznej świata w umyśle jednostki, a także wspomaganie przechodzenia jednostki od motywów zewnętrznych do motywacji wewnętrznej, a szczególnie „motywu kompetencji* jako podstawy wyzwalania się człowieka z orientacji „zewnątrzsterownej" i prze-chodzenia do orientacji „wewnątrzsterownej”, która jest podstawą istnienia człowieka „wedle wartości” - używając określenia Józefa Tischnera (1982).

Podsumowując, możemy zasadnie sformułować tezę, że podstawowym zadaniem szkoły w warunkach pluralizmu informacyjnego staje się kształtowanie kompetencji pisania, czytania i rozumienia tekstów informacyjnych, począwszy od prostych do coraz bardziej złożonych, w tym także tekstów filozoficznych i naukowych. Dodać też można, że jest to najbardziej swoiste i specjalistyczne zadanie instytucji, która powołana została do organizowania celowościowego procesu edukacyjnego nazwanego kształceniem (tak jak ten proces opisuje, wyjaśnia i interpretuje teoria Brunera, lub też inne teorie kształcenia powstałe w nurcie poznawczych koncepcji psychologicznych). Szkoła, która nie osiąga zadowalających efektów tak rozumianego kształcenia, ustanawia bariery w rozwoju ludzi, sprzyja ich marginalizacji w świecie, w którym dokonuje się dzieło rewolucji informacyjnej i globalizacji. Taka szkoła jest instytucją nie tylko obciążoną „grzechem zaniechania”, ale można zasadnie wobec niej formułować zarzut o celowe i aktywne wykluczanie jednostek i grup społecznych z kultury oraz spowolnienie i hamowanie procesu dokonującej się transformacji ustrojowej.

Inaczej jeszcze rzecz ujmując, można powiedzieć, że anachronizmem w czasach współczesnych stało się promowanie kształcenia, które określa się mianem „kolekcjonowania informacji”, chociaż nadal wysoko ceniona jest erudycja ludzi wykształconych. Trudne edukacyjnie, a jednocześnie podstawowo ważne dla rozwoju człowieka i jego funkcjonowania w świecie współczesnym okazało się opanowanie technik radzenia sobie z informacjami. Bardzo mocno trzeba jednak podkreślić, że błędem byłoby redukowanie umiejętności do opanowania języka obcego (języków obcych) i techniki korzystania z takiego urządzenia, jak komputer i internet. Nie negując i nie lekceważąc tych kompetencji, stwierdzić jednak musimy, że podstawowe umiejętności w świecie powstałym w wyniku rewolucji informacyjnej dotyczą takich kwestii, jak: przetwarzanie informacji w wiedzę, rozumienie (nadawanie sensu i znaczenia tekstom, symbolom, zjawiskom, zdarzeniom, procesom, itd.) oraz racjonalne działanie (sensowne, celowościowe, skuteczne w określonych okolicznościach i uwarunkowaniach). Tak pojmowane zadania

celowościowego procesu kształcenia mieszczą się w rozumieniu edukacji jako procesu sprzyjającego takiemu rozwojowi człowieka, aby stawał się on świadomym i twórczym członkiem wspólnoty społecznej, narodowej i kulturowej - jak mówi Kwieciński. Można do tego też dodać postulat kształtowania i zachowania tożsamości, najlepiej na najwyższym poziomie, jakim jest „tożsamość autonomiczna”.

Stać się to może wtedy, kiedy — na początek — wyposażymy ucznia w kompetencje poszukiwania i przekształcania informacji w wiedzę. Do kształtowania tych kompetencji jest jednak potrzebna - jak twierdzi R. Pachociński (1998, s. 17-18) -zmiana „paradygmatu oświaty”, spowodowana (wymuszona) przejściem od modelu oświaty tradycyjnej do modelu oświaty społeczeństwa informatycznego. Zmiana ta ma charakter paradygmatyczny, ponieważ nowy model oświaty (szkoły) konstytuuje zupełnie inna teoria. Rozdział poprzedni o kontekście teoretycznym społecznego dyskursu o edukacji prezentuje teorie psychologiczne i psychospołeczne, które mogą mieć zastosowanie w wytwarzaniu wiedzy funkcjonalnej w nowym paradygmacie oświaty.

Pojęcie „wiedzy” jest jednak kategorią nie tylko dydaktyczną. Filozoficzny wymiar tego pojęcia wiąże się z problemem granic poznania, typów wiedzy, legitymizacją wiedzy uznawanej za naukową, jej związków z myśleniem, recepcji wiedzy, itp. Te aspekty wiedzy będą stanowić treść części następnej.

3. Wiedza. Wiedza o edukacji w kontekście współczesnych teorii wiedzy

Wiedza (gr. episteme\ łac. scientia) stanowi pewien układ informacji, który jest spójny, daje się uzasadnić, czyli spełnia postulat współczesnej teorii poznania,

F uznającej za cechę poznania wartościowego tworzenie wiedzy w danych warunkach zasadnej (Kmita, 1987, s. 716).

Nową perspektywę poznawczą w kwestii wiedzy otworzyło przezwyciężenie scjentyzmu, rozumianego jako „zespół tez dotyczących społecznej wartości nauki ' i metody naukowej” (Amsterdamski, 1984, s. 312).

Teorie wiedzy są przede wszystkim wytworem filozofów zajmujących się | epistemologią (teorią poznania) oraz przedstawicieli wielu nauk szczegółowych.

I Szczególnie przydatne do wytwarzania standardów wiedzy o edukacji są teorie [ i twierdzenia formułowane w obszarze współczesnej epistemologii, socjologii i nauki i psychologii społecznej. Niektóre z nich muszą zostać omówione z tego [ powodu, że w świadomości społecznej nadal funkcjonują inne przekonania, na [ poziomie stereotypów zakłócających społeczny dyskurs o edukacji.

3.1. Niektóre problemy i twierdzenia wytworzone we współczesnej „epistemologii”

Podstawowym problemem współczesnej epistemologii jest przezwyciężenie dualizmu „podmiotu-przedmiotu” poznania. Ten dualizm jest dziedzictwem I nowoczesnego modelu naukowości, obowiązującego w ostatnich trzech stuleciach.