63155 SDC12036

dla laureatów międzynarodowych olimpiad i konkursów, zdobywają^"

ft    »!»•    Wa    a1#a1    «..... •    *

metale z matematyki, informatyki, chemii, biologii, ekologii w trudnych niach z utalentowanymi Rosjanami, Amerykanami, japończykami, fy{ Francuzami i przedstawicielami wielu innych narodów. Jeśli nawet ^ ¹i

V

o utalentowanych, młodych Polakach, to najczęściej w kontekście odch h ^ z uczelni wyższych do biznesu lub konieczności opuszczania kraju ze wz^ na zacofanie laboratoriów badawczych i trudne warunki materialne

nauki.

^r%

Tymczasem, jak gdyby na przekór lansowanym wzorcom i opiniom dzież nasza gamie się do nauki! Duża jej część już w starszych klasach podstawowej, potrafi pracować w sposób zindywidualizowany z ogr_0ni^ wysiłkiem i zaangażowaniem, próbując dostać się, dzięki zdobywanej i umiejętnościom, do jak najlepszych szkół średnich. Wierzą bowiem, te te ułatwią im w przyszłości powtórzenie sukcesu w trakcie startu do reno^ wanych uczelni wyższych.

Aby bowiem dostać się dziś do najbardziej znanych i cenionych w _śrQ dowisku szkół średnich, uczniowie muszą złożyć pomyślnie egzamin wstę_pn* lub wykazać się osiągnięciem w międzyszkolnych konkursach przedmiotowy^

I tak oto, w 15 roku życia, następuje w naszych szkołach pierwsze pow^ różnicowanie młodzieży pod względem zdolności i zainteresowań.

Jak wykazują różne statystyki i badania, a szczególnie bezpośrednia p_raL tyka szkolna oparta o tak zwaną obserwację uczestniczącą, w dobrych liceach ogólnokształcących skupia się dziś około 20% uczniów ponadprzeciętnie zdolnych. Według naszego rozeznania, w niektórych liceach, a szczególnie w 1^. sach autorskich, wskaźnik ten jeszcze wzrasta, czego dowodem jest znaczny udział młodzieży w olimpiadach przedmiotowych i konkursach. I tak np. w mojej 30-osobowej klasie autorskiej, w I LO im. A. J. Czartoryskiego w Puławach było 12 finalistów i laureatów. Podobne wyniki osiągają inne, prezentowane w tej książce klasy i szkoły¹.

Nauczyciele pracujący z taką uzdolnioną, ambitną młodzieżą stawiają sobie pytania: W jaką wiedzę, umiejętności, idee, uczucia, postawy winna wyposażyć ich szkoła, aby rozwijali w sobie umiejętności kierowania własnym rozwojem, tworzenia świadomie X celowo własnej, kreatywnej biografii? Jakie tworzyć im warunki rozwoju, aby poprzez różnorodność doświadczeń uczyli się wyrażać samych siebie, porozumiewać się z innymi, stawiać otoczeniu pytania i wytrwale poszukiwać na nie odpowiedzi? Jak dopomagać młodym w rozumieniu złożonych problemów współczesnej cywilizacji tak, by w duchu dialogu i tolerancji

' Zob. D. Nakoneczna-. .Kształcenie wielostronnie stymulujące rozwój uzdolnień, op.cit.

przeciwstawiali się alienacji, apatii, narkomanii i agresji; podejmowali działania na rzecz ochrony i naprawy środowiska naturalnego; umieli rozstrzygać konflikty, które zachodzą pomiędzy konsumpcją za wszelką cenę a orientacją ku wartościom, ku doskonaleniu życia osobistego, zawodowego i społecznego, ku szczęściu osiąganemu bez niczyjej szkody!?

Analizując w tym względzie literaturę przedmiotu, można zauważyć, że od dziesięcioleci, zarówno psychologowie, jak i pedagodzy pracują nad stworzeniem teorii kształcenia zdolnych, jedni, wychodząc z pedagogiki twórczości, analizują w swych badaniach rozwój umysłów, wytwory pracy, jak i cechy osobowości twórczych. Inni, biorąc za punkt wyjścia psychologię uczenia się, myślenia i zapamiętywania, swoją uwagę skupiają na procesach i technikach rozwiązywania zadań i problemów. Jeszcze inni badacze, przedmiotem swoich rozważań czynią proces dydaktyczno-wychowawczy i analizują go w aspekcie wielostronnego pobudzania rozwoju osobowości — w tym ogólnych zdolności poznawczych oraz wielorakich uzdolnień kierunkowych: matematycznych, humanistycznych, językowych, artystycznych i innych.

3. Definicje osobowości (zdolności) przyjęte przez szkofy TST i SSA

Ten ostatni punkt widzenia problemu jest podstawą naszych poszukiwań przy tworzeniu koncepcji kształcenia zdolnych w praktycznych działaniach szkół.

Pragnę tu jednak podkreślić, że poza najprostszą, trójczynnikową teorią rozwoju, w niewielkim stopniu — przy tworzeniu ww. koncepcji — korzystamy z dorobku psychologii w zakresie wykrywania i pobudzania rozwoju zdolności. Istniejące bowiem teorie ciągle oczekują przełożenia na praktyczny język pedagogiki, dydaktyki i wychowania. W efekcie, pomimo wzrostu badań nad zdolnościami, stale odnotowujemy w tym względzie więcej pytań niż odpowiedzi. Tak też jest w przypadku poszukiwania odpowiedzi na pytanie podstawowe: kto jest uczniem zdolnym? Pomimo że w literaturze przedmiotu istnieje ponad 50 definicji ucznia zdolnego, najchętniej sięgamy do wiedzy potocznej. Od wieków bowiem wiadomo, że zjawiają się w szkołach uczniowie, którym nauka nie sprawia trudności, którzy z łatwością rozwiązują problemy stawiane przez nauczycieli, potrafią samodzielnie przyswajać znaczny zasób ponadprogramo-wej wiedzy i mogą wykazać się rzeczywistymi osiągnięciami teoretycznymi oraz